Eindverslag Educatief Ontwerpen
Gestructureerd antwoorden op bronvragen bij geschiedenis
Naam: Didi Brouwers
Studentnummer: 10549277 Schoolvak: Educatief Ontwerpen Variant: Effectonderzoek
Opleiding: Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam Naam begeleider: Gerhard Stoel
Datum: 31-01-2020
Bibliografische referentie: [Brouwers, D. (2020). Gestructureerd antwoorden op
bronvragen bij geschiedenis. Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleiding UvA.]
1. Samenvatting...2
2. Het ontwerpvraagstuk...3
3. Theoretische verkenning probleem...5
4. Empirische verkenning...10
5. Theoretische verkenning oplossingen...13
6. Ontwerphypothese en ontwerpregels...18 7. Onderzoeksplan...19 8. Beschrijving ontwerp...20 9. Rapportage...28 10. Conclusie en discussie...36 11. Analytische terugblik...38 12. Literatuurlijst...39 13. Bijlagen...40 13.1. Meetinstrumenten...40 13.1.1. Rubric...40 13.1.2. Vragenlijst learner-report...41 13.2 Materialen les 1...41
13.2.1. Mysterie Azteken uitleg...41
13.2.2. Mysterie Azteken bronnen...42
13.3. Materialen les 2...45
13.3.1. Broodje Antwoord...45
13.3.2. Oefenvraag les 2...46
13.4. Materialen les 3...47
1. Samenvatting
In dit ontwerp wordt er stil gestaan bij het probleem dat leerlingen van HAVO 4 moeite hebben om een gestructureerd antwoord te geven op een bronvraag bij het vak geschiedenis. Veel leerlingen weten niet goed hoe zij hun antwoord op papier moeten zetten. Daarom heb ik een lessenreeks van drie lessen ontworpen waarin de leerlingen gericht bezig zijn met het oefenen van bronvragen. Allereerst is er
gekeken naar informatie in de vakliteratuur. Het is een algemeen probleem bij het vak geschiedenis dat leerlingen moeite hebben om hun gedachten op een
gestructureerde wijze op papier te zetten. Hier hebben onderzoekers een aantal oplossingen voor gevonden. Aan de hand van deze oplossingen ben ik tot een aantal ontwerpregels gekomen. Zo wil ik dat leerlingen allereest leren om historisch bewijs uit bronnen kunnen selecteren door middel van een competitief spel. Daarna maken de leerlingen kennis met het creëren van stappenplan waarin de belangrijkste
onderdelen van een antwoord op een bronvraag benoemt zullen worden. Uiteindelijk modelleert de docent een visueel stappenplan, waarmee de leerlingen zelf aan de slag gaan. Dit doen ze door elkaars antwoorden na te kijken aan de hand van het stappenplan. Deze ontwerpregels brengt ons bij de ontwerphypothese: als ik het probleem waarin leerlingen geen gestructureerd antwoord geven op bronvragen bij het vak geschiedenis aanpak aan de hand van drie lessen waarin de leerlingen door middel van een competitief spel leren hoe ze historisch bewijs moeten verzamelen om vervolgens aan de hand van een stappenplan gestructureerd antwoorden leren te geven op bronvragen verwacht ik betere resultaten op toetsen en meer
taakvertrouwen bij de leerlingen bij het maken van bronvragen. Ik heb de effecten vanuit twee invalshoeken gemeten. Allereerst vanuit de leerresultaten. Aan de hand van een rubric konden de antwoorden van de leerlingen gescoord worden. Met de nameting bleek dat de leerlingen daadwerkelijk meer gestructureerd antwoord gaven op een bronvraag dan vóór de lessenreeks. De tweede invalshoek die ik heb
gemeten zijn de leerervaringen. Dit heb ik gedaan aan de hand van een vragenlijst. Leerlingen waren positief over het bronnenspel, vanwege het competitief karakter. Het oefenen met bronvragen vonden zij nuttig en fijn om te oefenen, ondanks zij liever geen lange teksten willen lezen en veel moeten schrijven.
2. Het ontwerpvraagstuk
Sinds ik het afgelopen jaar met de opleiding ben begonnen, is mij een redelijk in het oog springend probleem opgevallen. Ik heb gemerkt dat leerlingen in de bovenbouw vaak moeite hebben om op toetsen op een juiste manier antwoord te geven op bronvragen. Vaak zijn de antwoorden niet compleet. Zo wordt de fout herhaaldelijk gemaakt dat leerlingen niet teruggrijpen naar de bron in hun antwoord. Hierdoor laten zij onnodig punten liggen. Daarnaast geven een aantal leerlingen een veel te kort antwoord op de bronvragen. In enkele gevallen bestaat het antwoord zelfs maar uit één woord. Complete zinnen laten zij achterwegen.
Leerlingen lijken dus enige moeite te hebben met het vormen van een goed en gestructureerd antwoord op toetsen bij het vak geschiedenis. Het geven van een volledig antwoord blijkt lastig. Bij het nabespreken van zo een dergelijke vraag, blijkt dat de leerlingen heel anders denken dan hoe zij het op papier hebben gezegd. Dit blijkt uit het feit dat leerlingen dan vaak dingen roepen als “ik bedoelde dat met mijn antwoord!” Ook bij de HAVO 4 klas van mijn werkplekbegeleidster die zij vorig jaar had, was dit probleem zichtbaar. Om meer structuur te bieden aan de leerlingen bedacht zij een ezelsbruggetje, VoorBeeldBaby genaamd. Wanneer leerlingen een bronvraag voorgeschoteld krijgen, moeten zij aan de hand van dit ezelsbruggetje drie stappen volgen. De eerste V staat voor vraag: herhaal de vraag, maar kijk ook
hoeveel punten de vraag waard is. Bij 2 punten schrijf je niet meer dan zes zinnen op je antwoordenblad. Bij meer dan 2 punten is het belangrijk om goed te kijken hoe je die kunt verdienen. Wat moet je hiervoor doen? Hierdoor zijn de leerlingen bewuster met de vraag bezig, voordat ze gelijk gaan beginnen met zwabberen.
Als tweede horen de leerlingen te kijken naar het begrip. Zit er een begrip in de vraag die moet worden uitgelegd? Hier kan bij een bronvraag vaak ook punten mee worden verdiend. Als laatste kijken de leerlingen naar de bron. Dit betekent dat ze expliciet naar de bron moeten verwijzen. Dit helpt door op het antwoordenblad op te schrijven “In de bron staat…”. Mijn werkplekbegeleidster zegt dat de leerlingen dit laatste heel vaak vergeten, omdat ze vaak denken dat de docent de bron ook ziet en weet waar het in de bron staat, dus dat het verwijzen niet hoeft.
Ik merk dat sommige leerlingen hier tijdens toetsen gebruik van hebben gemaakt. Echter gaat het hier maar om een select groepje en merk ik dat leerlingen,
leerlingen van HAVO 4, bestaande uit 20 leerlingen, leren hoe zij volledige en
gestructureerde antwoorden op bronvragen moeten formuleren en dus weten waaruit zo’n antwoord moet bestaan. Hoe kunnen zij hun uitspraak “ik bedoelde dat met mijn antwoord!” daadwerkelijk ook op papier zetten?
3. Theoretische verkenning probleem
Ik zal in dit hoofdstuk ingaan op de literatuur en het bovenstaande probleem in de literatuur verkennen. Wat moeten leerlingen nu precies doen wanneer zij een
bronvraag beantwoorden? Hiervoor richt ik mij allereerst op het meest recente eindexamen (2019, tijdvak 1) en de daarbij behorende correctievoorschriften. Van de 26 examenvragen zijn er 13 bronvragen, dit is de helft. Een type bronvraag wat veel voorkomt, is dat er van de leerlingen wordt gevraagd of ze de vraag aan de hand van een verwijzing naar de bron uit kunnen leggen. Dit is een verklarende vraag. Een voorbeeld van zo’n dergelijke vraag ziet er als volgt uit:
Het antwoord in het correctiemodel begint met het herhalen van de vraag. Hier zijn geen punten voor te krijgen, maar het maakt het antwoord een stuk overzichtelijker.
uitleg dat het antwoord geeft op de vraag.
Een ander voorbeeld van een vraag waarbij met behulp van de bron om een uitleg wordt gevraagd is de volgende:
Voor deze vraag zijn twee punten te behalen. Wederom moet er worden verwezen naar de bron om de volle twee punten te kunnen scoren. Wat daarnaast opvalt aan deze vraag is dat de leerling de begrippen ‘democratisering’ en ‘vrouwenemancipatie’ moet kennen en deze ook moet uitleggen aan de hand van de bron. Deze uitleg moet in combinatie met de juiste verwijzing naar de bron tot het correcte antwoord leiden.
Aan de hand van de bovenste twee voorbeelden uit het examen blijkt dat er een aantal elementen in het antwoord moeten zitten waardoor de leerlingen tot het juiste antwoord zouden moeten komen. De elementen bestaan uit: het herhalen van de vraag; een verwijzing naar de bron; een uitleg waar het antwoord uit moet blijken; én, wanneer hier sprake van is, een beschrijving van de genoemde begrippen.
Ook in de vakliteratuur is er het een en ander geschreven over de
schrijfvaardigheid van leerlingen bij mens- en maatschappijvakken. Jannet van Drie is iemand die zich veel bezighoudt met de taal en taalinstructies in deze vakken. Uit haar werk blijkt dat leerlingen vaak moeite hebben om hun redeneringen duidelijk op papier te zetten. Vervolgens vinden docenten de antwoorden vaak niet goed
geformuleerd en tevens onsamenhangend. Docenten beschouwen dit dan ook als een groot probleem. Dit is erg zorgelijk, omdat inhoudelijke kennis, begrip en de kwaliteit van het redeneren altijd schriftelijk worden getoetst. Deze kwaliteiten zijn geen vaardigheden die leerlingen uit zichzelf bezitten en daarom moet er door de leerlingen veel mee geoefend worden tijdens hun schooltijd (Drie, 2015).
In het werk van Van Drie Verbeteren van schrijfvaardigheid in de mens- en
maatschappijvakken. Handleiding voor opleiders en docenten (2015) staat het
bovengenoemde probleem centraal. Het boek is erop gericht hoe er kan worden gewerkt aan taalgericht vakonderwijs in de mens- en maatschappijvakken. Samen met andere projectleden hebben zij onderzoek gedaan naar de taalproblemen in de mens- en maatschappijvakken en geprobeerd de problemen waar ze tegenaan liepen aan te pakken. Ook ontwikkelaar Lenie Keppers ondervindt bij de leerlingen problemen met het beantwoorden van vragen en noemt vooral het probleem van slordigheid. Zo zouden leerlingen veelal antwoord geven op een vraag zonder een duidelijke verklaring in het antwoord. Keppers maakt daarom gebruik van de ‘Bacon, Lettuce and Tomato’ strategie die erop gericht is om leerlingen te helpen om hun
ezelsbruggetje zou voor leerlingen makkelijk zijn om te herkennen, vanwege de link naar een broodje. Het ezelsbruggetje is als volgt vertaalt naar het Nederlands:
Een soortgelijke strategie is ook gemaakt door Margaret Mulholland (1998). Zij heeft het over ‘evidence sandwich’ en past deze toe op historisch redeneren. Deze
strategie zou een kader moeten bieden waaromheen leerlingen hun eigen
argumenten kunnen structureren. Volgens de ‘evidence sandwich’ horen leerlingen in drie stappen te denken wanneer zij historisch moeten analyseren. De drie stappen bestaan uit: een openingsargument (bovenste stuk van een burger) ondersteund door verschillende bewijsstukken (de hamburger en de sla) gevolgd door een slotverklaring (onderste snee brood) die de vraag beoordeelt in het licht van het bewijsmateriaal.
Nu het duidelijk is uit welke elementen een antwoord moet bestaan, is het ook van belang om nog even stil te staan met de type vraag. Zoals in het eindexamen al naar voren kwam, zijn de meest voorkomende vragen verklarende vragen. Bij
verklarende vragen ligt de nadruk op ‘waarom’ iets in de geschiedenis gebeurd is. zo worden gebeurtenissen en sociale -, politieke -, economische structuren opgenomen in een complexere constructie waarmee meerdere factoren een rol spelen. Denk aan oorzaken en gevolgen, zowel op de lange- en korte termijn als direct- en indirect. Er wordt hier dus best wat van de leerling verwacht. Om te kunnen beschrijven
‘waarom’ iets is, dus het antwoord op de vraag, moeten leerlingen eerst kunnen benoemen ‘wat’ er precies aan de hand is. Nathan Stolz en Janneke Kuipers (van Drie 2015)., gespecialiseerd in genredidactiek voor het vak geschiedenis, komen tot
8
1. Because Omdat
2. Leading to Leidend tot
3. Therefore (resulting in, etc.) Daarom (heft tot gevolg, etc.)
Zoals, evenals, in vergelijking met, soortgelijke Door, doordat waardoor, te danken aan
Om te, daarmee, waarmee, door middel van Want, omdat, daarom, vanwege
Samengevat, kortom, dus, hieruit volgt Aanleiding vormen, reden, motief
de volgende sleutelwoorden waarmee de ‘wat’ vraag kan worden omgezet in de ‘waarom’ vraag:
Aan de hand van deze informatie wordt het duidelijk dat een antwoord opgebouwd is uit een aantal elementen. Samen met de antwoorden van het correctievoorschrift van het examen weet ik dat een antwoordenmodel altijd bestaan uit:
1. Het herhalen van de vraag.
2. Indien van toepassing, het uitleggen van de genoemde begrippen 3. Een expliciete verwijzing naar de bron (“In de bron staat…”)
4. Een slotverklaring met daarin een van de sleutelwoorden uit figuur 1. Omdat de leerlingen naast het beantwoorden van de vraag ook bezig zijn met bronnen, is het ook belangrijk om kort stil te staan bij het werken met historisch bewijs. Om tot een gestructureerd antwoord te komen, moeten de leerling uiteraard weten hoe ze met een bron om moeten gaan. De vaardigheid historische bronnen onderzoeken is één van de onderdelen van het ‘historisch redeneren’ (van Drie & van Boxtel, 2008). Leerlingen moeten begrijpen hoe het verleden moet worden onderzocht en hoe de informatie uit de bronnen moet worden vertaald. Ze moeten dus op zoek naar historisch bewijs door middel van een kritische bronnenanalyse.
Wineburg (1991) draagt drie strategieën aan die kunnen worden gebruikt bij het toepassen bij het gebruik van bronnen: 1. Sourcing. Hierbij gaat de leerling na wie de auteur was, waar en wanneer de bron gemaakt is en vanuit welk perspectief te auteur de bron heeft geschreven; 2. Contextualization. De leerling richt zich op de bredere maatschappelijke context waarin de maker van de bron leefde; en 3.
Corraboration. Hierbij worden er verschillende bronnen over dezelfde gebeurtenis
met elkaar vergeleken.
In deze paragraaf ben ik opzoek gegaan naar het probleem in de vakliteratuur. Het is nu duidelijk waar een goed antwoord bij bronvragen uit moet bestaan en dat leerlingen daarbij een kritische bronanalyse kunnen uitoefenen. In de volgende paragraaf zal ik onderzoeken in hoeverre dit probleem ook daadwerkelijk een probleem is in de HAVO 4 klas.
4. Empirische verkenning
Om tot een empirische verkenning te komen, hebben de leerlingen van HAVO 4 een verklarende vraag voorgeschoteld gekregen die zij tijdens een toets over tijdvak 3 en 4 gemaakt hebben. De vraag kwam uit een examen van het jaar 2017, tijdvak 1.
Aan de hand van de theoretische verkenning van het probleem ben ik tot de volgende rubric gekomen om de antwoorden mee te scoren:
1. De vraag wordt herhaald
De vraag wordt niet herhaald
Een gedeelte van de vraag wordt
herhaald, maar niet de belangrijkste kern van de vraag
De vraag wordt herhaald met daarin de belangrijkste kern van de vraag 2. Indien van toepassing worden de genoemde begrippen uit de vraag uitgelegd Er worden geen begrippen uitgelegd Er worden wel begrippen uitgelegd, maar zijn niet correct
De begrippen zijn correct uitgelegd 3. Er wordt expliciet naar de bron Er wordt niet expliciet naar de
Er wordt wel naar de bron verwezen, maar
Er wordt expliciet naar het juiste stuk
verwezen (“In de bron staat…”)
bron verwezen niet expliciet in de bron verwezen
4. Er is sprake van een slotverklaring met daarin een van de sleutelwoorden
Er is geen sprake van een slotverklaring
Er is wel sprake van een slotverklaring, maar een
sleutelwoord ontbreekt
Er is sprake van een slotverklaring met daarin een van de sleutelwoorden
Tijdens deze empirische verkenning waren er 18 van de 20 leerlingen aanwezig en hebben de vraag beantwoord. Ik heb de antwoorden aan de hand van de rubric gescoord. Dit zijn de resultaten:
Aantal leerlingen Aantal leerlingen Aantal leerlingen 1. De vraag wordt herhaald 8 5 5 2. Indien van toepassing worden de genoemde begrippen uitgelegd 9 3 3 3. Er wordt expliciet naar de bron verwezen (“In de bron staat…”) 11 1 6 4. Er is sprake van een slotverklaring met daarin een van de sleutelwoorden
7 1 10
Wat opvalt is dat de meeste leerlingen bij elkaar op de eerste drie elementen
gemiddeld nul punten scoren. Bij het vierde element is de uitkomst wat positiever. 10 van de 18 leerlingen schrijft een slotverklaring op met daarin een van de
sleutelwoorden. Dat er wel sprake is van een slotverklaring neemt niet weg dat de leerlingen alsnog een verkeerd antwoord geven op de vraag. Dit zijn twee
voorbeelden van leerlingen die wel gebruik maken van een slotverklaring, maar punten missen omdat de rest van de elementen (bijna) niet voorkomen:
De resultaten van de verkenning bevestigen het probleem dat ik in het onderwijs heb geconstateerd. Er is blijkbaar het een en ander nodig, willen de leerlingen uiteindelijk hoger score op bronvragen.
5. Theoretische verkenning oplossingen
Uit de empirische verkenning is gebleken dat er nog zeer veel winst is te behalen bij het gestructureerd formuleren van antwoorden bij bronvragen. De vraagt rijst nu welke instructie-activiteiten en werkvormen ervoor kunnen zorgen dat het gewenste resultaat, namelijk een hogere score voor leerlingen op bronvragen, behaald kan worden. Hiervoor zal ik in de literatuur kijken naar eerdere aanpakken door onderzoekers. Aan de hand van deze aanpakken kan ik tot de meeste bruikbare leeractiviteiten komen voor mijn onderzoek.
Voordat de leerlingen tot een gestructureerd en correct antwoord kunnen komen, moeten zij de bron die bij de vraag hoort begrijpen. Er wordt dus van de leerlingen verwacht dat zij historisch kunnen redeneren en dus primaire bronnen moeten lezen zoals een historicus dat zou doen (van Drie & van Boxtel, 2018). In haar onderzoek Reading Like a Historian (RLH curriculum) (2012) heeft Reismann zich bezig gehouden met een aantal specifieke leesstrategieën en deze op
middelbare scholen behandelt.
Voor de RLH aanpak heeft Reismann een schema gemaakt dat het
analyseren van bronnen meer gestructureerd zou moeten maken. Reismann noemt dit de “Document-Based Lesson” (“D-BL”). De les bestaat uit vier stappen, waarvan de derde stap zich bezighoudt met het bestuderen van de bron. Hierdoor maakt zij gebruik van de strategie van Wineburg bestaande uit: (1) sourcing; (2)
contextualization; (3) close reading; (4) corraboration. Het schema van de “D-BL”
past Reismann drie keer toe in de les, namelijk: (1) het modelleren, de docent doet de strategie een keer voor en benoemt alle stappen hardop; (2) de docent leidt de oefening in de praktijk, waarbij leerlingen in groepsverband te werk gaan; (3) de leerlingen voeren de oefening individueel uit.
De “D-BL” van Reismann heb ik aangepast aan mijn onderzoek. Bij het
analyseren van de bron heb ik mij enkel gericht op de eerste twee onderdelen van de strategie van Wineburg, sourcing en contextualization. Het onderdeel corroboration heb ik weggelaten, omdat het er in dit onderdeel om gaat dat er verschillende bronnen met elkaar vergeleken worden. Bij het beantwoorden van een bronvraag is dit niet het geval, omdat er enkel sprake is van de bron die bij de vraag hoort. Het aangepaste schema ziet er als volgt uit:
In de les van het schema is zowel sprake van een vraag, een daarbij behorende bron als een antwoord. Leerlingen moeten dus weten hoe ze met historisch bewijs om moeten gaan. Hiervoor moet er nader op de explicit strategy instrusction worden gegaan. Dit zal dan ook centraal staan in de eerste les.
Een mooi voorbeeld om met de explicit strategy instruction om te gaan, is terug te zien in het werk van Foster en Gadd (2013). Uit hun onderzoek blijkt dat leerlingen moeite hebben met het selecteren van het juiste historische bewijs uit bronnen. Zo zouden leerlingen geen criteria hebben wanneer zij informatie uit een bron
verzamelen en simpelweg het eerste beste feit opschrijven dat ze in een bron
kunnen vinden. Foster en Gadd hebben vervolgens op dit probleem een oplossing in Achtergrond informatie
Introductie historisch onderwerp Historische vraag Explicit strategy instruction: 1. Sourcing 2. Contextualization Primaire bron
Figuur 2 Schema “Document-Based Lesson”
Discussie Antwoord op centrale
een spelvorm bedacht. Met dit interactieve spel leren de leerlingen hoe ze om moeten gaan met de betrouwbaarheid van bronnen. Dit naar aanleiding van een bekend televisieprogramma uit de jaren negentig. Het spel heet “Supermarket
‘Evidential’ Sweep”. Doel van het spel is om in een race tegen de klok met je team de meest hoog geprijsde items te ‘shoppen’. Het succes hangt niet af van de kwantiteit van de items in het shopkarretje, maar om juist om de kwaliteit. In het spel van Foster en Gadd gaat het om het ‘shoppen’ van bewijs.
Teams bestaande uit vier leerlingen krijgen een stelling voorgeschoteld. Elk team wordt verteld dat de overwinning afhangt van zowel de kwantiteit als de
kwaliteit van de bewijzen die de stelling verdedigen. Van te voren heeft elk team vijf minuten de tijd om een ‘boodschappenlijstje’ te maken met daarop wat zij denken dat de belangrijkste bewijzen zijn om de stelling te verdedigen. Daarna begint het
‘shoppen’. In het laatste onderdeel krijgt ieder team de kans om de stelling te verdedigen met één van de bewijzen die ze ‘geshopt’ hebben. De andere teams krijgen de kans om commentaar te geven. Als team kun je punten verdienen voor de kwaliteit van de uitleg en het verdedigen van de bewijsstukken, maar ook voor het uitdagen van andere teams.
Naast het omgaan met historisch bewijs rijst de vraag hoe leerlingen de verzamelde gegevens uit de bron moeten verwerken in hun antwoord. Daarvoor zal er stap voor stap gekeken moeten worden naar de manier waarop leerlingen hun antwoord formuleren. Eerder in dit onderzoek is de ‘evidence sandwich’ van Mulholland aan bod gekomen (Mulholland 1998). Dit metaforische broodje zou de leerlingen een raamwerk bieden die zij ten alle tijden kunnen raadplegen wanneer zij hun historische bewijzen op papier moeten zetten. Zij deelt het argument dat de leerlingen moeten geven op in drie onderdelen.
Figuur 3 'Evidence sandwich’
Nu de leerlingen kennis hebben gemaakt met een stappenplan dat helpt bij het beantwoorden van bronvragen, moeten de leerlingen met de stappenplannen aan de slag. Voor verdere oplossingen van dit onderdeel van mijn onderzoek richt ik mij op het project Genrespecifiek schrijven in de mens- en maatschappijvakken (van Drie, 2016). Het project is er om docenten handvatten in de vorm van lesontwerpen te bieden die helpen bij het verbeteren van schrijfdidactiek in de lessen met als doel om de ontwikkeling van de schrijfvaardigheid bij leerlingen te verbeteren.
Een van de lesontwerpen is van docent geschiedenis Roderik Egbrerik en docent Nederlands Lieke Holdinga en luidt als volgt: “Gestructureerd toetsvragen beantwoorden bij geschiedenis”. Met een groep van VWO 4 behandelde zij drie historische genrevragen: vergelijkende-, verklarende-, en argumenterende vragen. De docent geschiedenis gaf bij elke genrevraag een stappenplan. Hij modelleerde het stappenplan voor de klas aan de hand van een voorbeeld. Dit deed hij hardop denkend. De leerlingen namen uiteindelijk de stappenplannen over in hun schrift.
Vervolgens gingen de leerlingen elkaars antwoorden met elkaar vergelijken. Dit deed de docent door twee leerlingenantwoorden (een goede en minder sterke) op het bord te projecteren om vervolgens aan de leerlingen te vragen welk antwoord het beste gevonden wordt. Daarna moesten de leerlingen de stappen herkennen in een goed voorbeeldantwoord en naar voren komen om de achtereenvolgende stappen te
onderstrepen. Als laatste gingen de leerlingen individueel aan de slag met drie oefenvragen. De antwoorden keken ze na aan de hand van het antwoordenmodel. Hieronder volgt het voorbeeld van het stappenplan van een vergelijkende vraag. De andere stappenplannen zijn niet in het werk opgenomen.
6. Ontwerphypothese en ontwerpregels
Het doel van dit onderzoek is dat leerlingen beter worden in het gestructureerd antwoorden geven op bronvragen. Door dit proces te verbeteren hoop ik dat leerlingen een hoger resultaat op toetsen behalen. Op basis van de empirische en theoretische verkenning kunnen er conclusies worden getrokken die belangrijk zijn om tot het gewenste resultaat te komen. Uit de verkenning ben ik tot de volgende ontwerpregels gekomen:
1. Leerlingen kunnen historisch bewijs in bronnen selecteren door middel van een competitief spel.
2. Leerlingen maken zelf een visueel stappenplan naar voorbeeld van de ‘evidence sandwich’ waarin zij de belangrijkste onderdelen van een antwoord op een bronvraag benoemen en dit kunnen aantonen.
3. De docent modelleert aan de hand van een visueel stappenplan met voorbeelden op het bord uit welke onderdelen een gestructureerd antwoord op een bronvraag moet bestaan.
4. De leerlingen controleren goede en foute antwoorden op bronvragen door elkaars werk na te kijken.
Ontwerphypothese
Als ik het probleem waarin leerlingen geen gestructureerd antwoord geven op bronvragen bij het vak geschiedenis aanpak aan de hand van drie lessen waarin de leerlingen door middel van een competitief spel leren hoe ze historisch bewijs
moeten verzamelen om vervolgens aan de hand van een stappenplan gestructureerd antwoorden leren te geven op bronvragen verwacht ik betere resultaten op toetsen en meer taakvertrouwen bij de leerlingen bij het maken van bronvragen.
7. Onderzoeksplan
Het onderzoekstype dat het beste bij dit ontwerp past is het effectenonderzoek. Het onderzoek zal bestaan uit drie lessen die aan de hand van de vier ontwerpregels één ontwerp opleveren. De ontwerphypothese zal uiteindelijk gemeten worden aan de hand van twee effectenmetingen. Er zijn twee invalhoeken waaruit dit gedaan wordt: (1) kijken naar de leerresultaten: wat kunnen de leerlingen nu (beter), hoe presteren ze; en (2) kijken naar leerervaringen: wat vonden ze van de aanpak, is hun perceptie van de relevantie of betekenis van het vak(onderdeel) beïnvloed?
Hierbij worden de leerresultaten als belangrijkste meting beschouwd. Tijdens de empirische verkenning heb ik al een nulmeting gedaan. Dit deed ik aan de hand van een rubric waarin de stappen om een bronvraag te beantwoorden in zijn
opgenomen. Ik heb toen de verschillende categorieën van de rubric per leerling bij elkaar opgeteld. Na de lessenreeks zal ik deze rubric nogmaals toepassen om te kijken of leerlingen daadwerkelijk hoger scoren op een bronvraag. Het gaat hier dus niet om een cijfer zoals ik in een gewone toets geef, maar om de rubricscore.
Bij de tweede meting, en tevens kleinere meting meet ik of leerlingen meer zelfvertrouwen ervaren bij het maken van een bronvraag. Dit ga ik meten aan de hand van een bescheiden vragenlijst bij de leerlingen van HAVO 4. Bij de vragenlijst zal aan de leerlingen ook gevraagd worden hoe zij de lessen ervaren hebben en wat zij er precies van hebben geleerd. Op deze manier kan er uiteindelijk iets gezegd worden over de mate waarin de verschillende ontwerpregels hebben bijgedragen aan de uitkomsten van de effectenmetingen.
8. Beschrijving ontwerp
In deze paragraaf worden de drie lessen weergegeven die op basis van de ontwerpregels tot stand zijn gekomen.
Les 1 Historisch bewijs verzamelen Korte beschrijving les:
Het eerste en kortste gedeelte van de les richt zich op het laatste stukje lesstof wat gaat over de ontdekkingsreizen van tijdvak 5. In de les zullen kort de gevolgen van de ontdekkingsreizen behandeld worden door middel van een uitleg en het
bespreken van een aantal opgaven uit het boek. Het tweede gedeelte van de les staat in het teken van historisch bewijs verzamelen. Hiervoor zullen de leerlingen aan de hand van bronmateriaal over de Spanjaarden en Montezuma (de Azteken) het competitieve spel ‘Supermarket ‘Evidential’ Sweep’ spelen naar het voorbeeld van Foster en Gadd. De hand-out en de bijbehorende bronnen zijn te vinden in de bijlage. Hieronder volgen de activiteitinstructies van het spel. Aan het einde van het spel dienen de teams hun standpunt te verdedigen aan de hand van hun verzamelde bewijsmateriaal. De teams krijgen ook de kans op elkaar te reageren. Het team met de best gekozen verklaring wint het spel.
Instructies ‘Supermarket ‘Evidential
Sweep’
Jullie zijn onderverdeeld in groepjes van vier. Jullie zijn vóór- of tegenstanders van de Spanjaarden. Om jullie gelijk te krijgen, moeten
jullie bewijsmateriaal ‘shoppen’ waar jullie je standpunt mee kunnen verdedigen.
1. Jullie hebben twee minuten om te overleggen naar wat voor materiaal jullie op zoek zijn. Dit noteren jullie op jullie ‘boodschappenlijstje’.
2. Wanneer de docent aangeeft, mogen twee van jullie naar de schappen waar jullie allerlei bewijsmaterialen kunnen vinden. Jullie hebben één minuut de tijd om drie items te verzamelen waarvan jullie denken dat ze jullie standpunt het beste verdedigen. Het maximum aan
bewijsmateriaal dat jullie mogen shoppen zijn drie stukken.
bespreken. Zijn jullie blij met wat jullie geshopt hebben? Als dit niet het geval is, krijgen jullie de kans om jullie bewijsmateriaal om te ruilen in de supermarkt.
4. Wanneer de docent aangeeft, mogen de andere twee leden van jullie groep naar de schappen. Hier hebben jullie weer één minuut de tijd om te shoppen en om oud bewijsmateriaal te verruilen voor nieuw
bewijsmateriaal met een maximum bewijsmateriaal van drie stukken. 5. Jullie hebben wederom twee minuten de tijd om jullie nieuwe aankopen te bespreken. Bespreek welk bewijsmateriaal jullie willen bewaren en wat niet.
6. Voor de laatste keer mogen er twee willekeurige leden naar de schappen. Dit is de laatste kans om bewijsmateriaal de verruilen voor ander bewijsmateriaal.
Lesplan 1
Docent: BROD Datum:
6-01-2020 Tijd: 13:30-14:20 Klas: HAVO 4 Aantal lln: 20
Lesonderwerp Ontdekkingsreizen (tijdvak 5) en historisch bewijs verzamelen Beginsituatie De vorige les hebben de leerlingen kennis opgedaan over de
oorzaken van ontdekkingsreizen en bekende ontdekkers.
Leskern*
Leerlingen kennen de gevolgen van de ontdekkingsreizen van de 16e eeuw en leren hoe je historisch bewijs op bronnen moet halen.
Leerdoelen
1. Leerlingen herkennen de gevolgen van de splitsing van de christelijke kerk.
2. Leerlingen kunnen uit bronnen informatie selecteren voor het beantwoorden van een historische vraag.
Docentdoelen
1. Duidelijk maken welke gevolgen de ontdekkingsreizen hadden.
2. Bespreken hoe de leerlingen tot het juiste historische bewijs zijn gekomen.
Boek (+ blz.) Memo geschiedenis, bovenbouw HAVO, blz 79 t/m 81. Media, spullen, hulp Hand-out bronnen opdracht + bijbehorende bronnen Tijd Lesfase
* Leerdoel
Wat ik doe en zeg
Wat zij doen
(werkvorm) Leeractiviteit * Noem de specifieke! 13:30 – 13:33 1 Voorkennis activeren aan de hand van een
onderwijsleergespre
Ik vraag aan de leerlingen om beurten wat zij hebben Leerlingen geven antwoord op de vragen wanneer hen hierom benoemen, beschrijven, definiëren, opzeggen, vertellen, beredeneren, fout aangeven,
13:35 –
13:40 2 Uitleg geven
Ik leg de
leerlingen uit wat de gevolgen waren van de ontdekkingsreizen . De belangrijkste punten schrijf ik op het bord. Leerlingen luisteren actief en schrijven mee met de aantekeningen. Benoemen, beschrijven, definiëren, opzeggen, stappen aangeven, vertellen, samenvatten, uitleggen. 13:40 – 13:45 3 Nagaan op de belangrijkste begrippen zijn overgekomen Ik kijk de huiswerkvragen over de gevolgen van de ontdekkingsreizen met de leerlingen na. Leerlingen geven antwoord wanneer zij de beurt krijgen en controleren hun huiswerk. Benoemen, beschrijven, definiëren, oefenen, opzeggen. 13:45 – 14:10 4 Leerlingen discussiëren welk historisch bewijs het beste is
Ik lees de
instructie voor van de opdracht ‘Mysterie: vreemdelingen’. Daarna verdeel ik de klas in groepjes van 4. Ik verdeel de bronnen over verschillende tafels voor in de klas. Ik let op de tijd tussen de opdracht door. (Zie de instructie van ‘Supermarket ‘Evidential’ Sweep hierboven) Leerlingen bespreken welke argumenten hun stelling verdedigen. Vervolgens gaan ze op zoek naar het beste bewijsmateriaal om hun standpunt mee te kunnen verdedigen. Hun bevindingen overleggen ze in teamverband. (Zie de instructie van ‘Supermarket ‘Evidential’ Sweep hierboven) Beredeneren, onderscheiden, uitleggen, verdedigen, verkennen, aantonen, afzetten tegen elkaar, analyseren, beargumenteren, beoordelen, classificeren, bewijzen aangeven, bewust kiezen, concluderen, evalueren, selecteren, speculeren. 14:10 – 14:18 5 Leerlingen verdedigen hun standpunt door middel van gekozen bewijsmateriaal
Ik geef één leerling per team de beurt. Waar nodig is stel ik vragen en leidt ik de discussie. Aangewezen leerlingen geven een pitch waarin zij hun standpunten verdedigen aan de hand van het verzamelde bewijsmateriaal Benoemen, opzeggen, beredeneren, fout aangeven, verdedigen, afzetten tegen elkaar, beargumenteren, bewijzen aangeven, bewust kiezen,
. Leerlingen reageren op elkaars pitch. 14:18 – 14:20 6 Leerlingen kunnen wat het doel is van het spel ‘Supermarket ‘Evidential’ Sweep’ benoemen Ik stel leerlingen de vraag wat ze geleerd hebben van het spel ‘Supermarket ‘Evidential’ Sweep’ en wat het nut is van het spel.
Leerlingen geven antwoord en vullen elkaar waar nodig is aan. Benoemen, beschrijven, beredeneren, samenvatten, uitleggen.
Les 2 Een visueel stappenplan Korte beschrijving les:
Het eerste gedeelte en kortste gedeelte van de les richt zich op het afronden van de lesstof van het hoofdstuk uit het boek. Het tweede gedeelte van de les staat het stappenplan voor het antwoorden van een bronvraag centraal. Het tweede deel van de les is opgedeeld in drie onderdelen. Allereerst krijgen de leerlingen het Broodje Antwoord formulier. Hierop staat een broodje hamburger, bestaande uit vier
onderdelen: een bovenkant, een plakje kaas, de hamburger en het kontje. In deze vier onderdelen geven de leerlingen aan waaruit volgens hen een antwoord op een bronvraag moet bestaan. Vervolgens projecteer ik een vraag op het bord. Om beurten wijs ik leerlingen aan die hun stappen aangeven op het bord. Leerlingen kunnen elkaar aanvullen waar nodig. Uiteindelijk, onder leiding van de docent, komt er op het bord een volledig en correct stappenplan. Aan de hand van dit stappenplan geef ik door hard op te denken aan hoe het volledige antwoord op de vraag eruit hoort te zien. Het stappenplan ziet er als volgt uit:
1. Het herhalen van de vraag.
2. (Indien van toepassing) het uitleggen van de genoemde begrippen
3. Een expliciete verwijzing naar de bron (“In de bron staat…”).
Lesplan 2
Docent: BROD Datum: 09-01-2020 Tijd: 14:20 –
15:10 Klas: HAVO 4 Aantal lln: 20
Lesonderwerp De Reformatie (tijdvak 5) en een visueel stappenplan
Beginsituatie
De vorige les hebben de leerlingen geleerd hoe de Reformatie is ontstaan. Daarnaast hebben de leerlingen eerder dit jaar kennis gemaakt het de VoorbeeldBaBy over hoe te antwoorden op een bronvraag.
Leskern* Leerlingen kennen de gevolgen van de Reformatie en leren uit welke
stappen een antwoord op een bronvraag bestaat.
Leerdoelen
1. Leerlingen herkennen de gevolgen van de Reformatie in voorbeelden.
2. Leerlingen kunnen benoemen uit welke stappen een antwoord op een bronvraag bestaat.
Docentdoelen 1. Duidelijk maken welke gevolgen de Reformatie had.
2. Aangeven uit welke stappen een antwoord op een bron bestaat.
Boek (+ blz.) Memo geschiedenis, bovenbouw HAVO, blz 82 t/m 85.
Media, spullen, hulp Formulier Broodje Antwoord, examenvraag 2015 tijdvak 2, stappenplan
beantwoorden bronvraag
Tijd Lesfase* Leerdoel Wat ik doe en zeg Wat zij doen
(werkvorm) Leeractiviteit * Noem de specifieke! 14:20 – 14:-23 1 Voorkennis activeren aan de hand van een onderwijsleergesprek
Ik vraag aan de leerlingen om beurten wat zij hebben onthouden van de vorige les.
Leerlingen geven antwoord op de vragen wanneer hen hierom gevraagd wordt. benoemen, beschrijven, definiëren, opzeggen, vertellen, beredeneren, fout aangeven, samenvatten, uitleggen. 14:23 – 14:30 2 Uitleg geven Ik leg de leerlingen uit wat de gevolgen waren van de ontdekkingsreizen. De belangrijkste punten schrijf ik op het bord. Leerlingen luisteren actief en schrijven mee met de aantekeningen. Benoemen, beschrijven, definiëren, opzeggen, stappen aangeven, vertellen, samenvatten, uitleggen. 14:30 – 14:35 3 Nagaan op de belangrijkste begrippen zijn overgekomen Ik kijk de huiswerkvragen over de gevolgen van de ontdekkingsreizen met de leerlingen na. Leerlingen geven antwoord wanneer zij de beurt krijgen en controleren hun huiswerk. Benoemen, beschrijven, definiëren, oefenen, opzeggen. 14:35 – 14:45 4 Leerlingen kunnen een antwoord op een bronvraag onderverdelen in meerdere stukken
Ik deel het Broodje Antwoord formulier uit en leg uit wat de bedoeling is. Daarna projecteer ik de examenvraag op het bord.
De leerlingen vullen individueel het Broodje Antwoord formulier in. Als ze klaar zijn lezen ze de examenvraag en de daarbij behorende bron die op het bord
Stappen aangeven, bewust kiezen, creëren, opstellen, selecteren,
staat geprojecteerd. 14:45 – 15:05 5 Leerlingen kunnen gestructureerd antwoord geven op een bronvraag Ik haal om beurten een leerling naar voren die telkens met een ander kleurtje aangeeft welke stappen er volgen bij het beantwoorden van de vraag. Na deze oefening doe ik op het bord voor welk stappenplan de leerlingen
uiteindelijk kunnen gebruiken.
De leerlingen geven op het bord aan welk stappen zij denken dat de juiste zijn.
Vervolgens nemen ze het stappenplan van de docent over in hun schrift. Aanwijzen, benoemen, oefenen, stappen aangeven, fout aangeven, uitleggen, bewust kiezen, selecteren. 15:05 – 15:10 6 Leerlingen kunnen benoemen waar een gestructureerd antwoord op een bronvraag uit bestaat
Ik stel de leerlingen de vraag wat ze van de oefening hebben geleerd. Leerlingen geven antwoord op mijn vragen. Benoemen, beschrijven, beredeneren, samenvatten, uitleggen.
Les 3 Interactie met het stappenplan Korte beschrijving les:
In deze les gaan leerlingen zelf aan de gang met het stappenplan waar zij de vorige les kennis mee hebben gemaakt. Dit gedeelte van de les wordt in twee delen
gesplitst. De leerlingen maken een oefenvraag, zoals ze die op de toets kunnen verwachten. Daarna zullen de leerlingen elkaars antwoorden nakijken. Uit de
beoordeelde antwoorden kies ik twee antwoorden, een goede en een minder goede. Deze antwoorden bespreek ik klassikaal met de klas, waarin de leerlingen aangeven welk antwoord de goede is en welke de minder goed. Leerlingen leren hierdoor goede en foute antwoorden op bronvragen te herkennen. Na deze oefening gaan de leerlingen weer individueel aan de slag met een andere oefenvraag. Deze kijken ze zelf na aan de hand van de rubric waarmee ik hun vragen ook na kijk. Hiermee rond ik het gedeelte over structureel antwoord geven op bronvragen af. Omdat de les hierna de toets zal zijn, hebben leerlingen in de overige minuten nog tijd om vragen te stellen en lopen we de belangrijkste zaken uit het hoofdstuk nog eenmaal na.
Docent: BROD Datum: 10-01-2020 Tijd: 12:10 –
13:00 Klas: HAVO 4 Aantal lln: 20
Lesonderwerp Interactie met het stappenplan en Ontdekkers en Hervormers Beginsituatie
De leerlingen hebben inmiddels alle lesstof van hoofdstuk 3 behandeld. Daarnaast hebben de leerlingen kennis gedaan van het stappenplan die ze moeten gebruiken om antwoord te geven op een bronvraag.
Leskern* Leerlingen kennen de stof van het hoofdstuk en kunnen aangeven uit
welke stappen een antwoord op een bronvraag bestaat.
Leerdoelen
1. Leerlingen herkennen het veranderend mens- en wereldbeeld in de Renaissance in voorbeelden.
2. Leerlingen herkennen motieven voor de ontdekkingsreizen in voorbeelden.
3. Leerlingen beschrijven voorbeelden uit de eerste fase van de Europese expansie.
4. Leerlingen leggen denkbeelden van de Reformatie uit aan de hand van een voorbeeld.
5. Leerlingen herkennen gevolgen van de splitsing van de christelijke kerk.
6. Je legt in hoofdlijnen uit hoe de Opstand in een onafhankelijke Nederlandse staat resulteerde.
7. Leerlingen kunnen goede en foute antwoorden op bronvragen herkennen.
Docentdoelen
1. De leerlingen bewust maken van goede en minder goede antwoorden op bronvragen.
2. De leerlingen klaarstomen voor de eerstvolgende toets.
Boek (+ blz.) Memo geschiedenis, bovenbouw HAVO hoofdstuk 3.
Media, spullen, hulp examenvraag 2019 tijdvak 2 + examenvraag 2010 tijdvak 2, rubric. Tijd Lesfase* Leerdoel Wat ik doe en zeg Wat zij doen
(werkvorm) Leeractiviteit * Noem de specifieke! 12:10 – 12:-14 1 Voorkennis activeren aan de hand van een onderwijsleergesprek
Ik vraag aan de leerlingen om beurten wat zij hebben onthouden van de vorige les en nog kunnen
opnoemen uit welke stappen een antwoord op een bronvraag moet bestaan. Leerlingen geven antwoord op de vragen wanneer hen hierom gevraagd wordt. Benoemen, beschrijven, definiëren, opzeggen, vertellen, beredeneren, fout aangeven, samenvatten, uitleggen. 12:14 – 12:20 2 Instrueren over de vaardigheden Ik leg de leerlingen uit wat de bedoeling is van de volgende opdracht.
Leerlingen luisteren naar mijn uitleg.
Benoemen, uitleggen. 12:20 – 12:35 3 Leerlingen kunnen aangeven wat goed en wat een minder goed antwoord van
Ik deel de vraag en de rubric uit en loop rond.
Leerlingen noteren individueel het
antwoord op de eerste oefenvraag op. Daarna
Stappen aangeven, aantonen, patroon zien, oefenen.
een andere leerling op een bronvraag is.
kijken ze de
antwoorden van een medeleerling na. 12:35 – 12:45 4 Leerlingen kunnen aantonen wat een goed en wat een minder goed antwoord op een bronvraag is. Ik selecteer uit de nagekeken antwoorden een goed en een slecht antwoord en schrijf deze op het bord. Daarna wijs ik leerlingen aan die moeten aangeven welke het goede en welke het minder goede antwoord is.
Leerlingen geven antwoord wanneer ze dat gevraagd wordt.
Aanwijzen, oefenen, opzeggen, stappen aangeven, aantonen, patroon zien 12:45 – 12:58 5 Leerlingen kunnen gestructureerd antwoord geven op een bronvraag. Ik geef de leerlingen de tweede oefenvraag en vertel ze wat ze moeten doen. Daarna loop ik rond door de klas.
Leerlingen noteren individueel het antwoord op een bronvraag. Wanneer ze klaar zijn kijken ze hun eigen vraag na.
Aanwijzen, oefenen, stappen aangeven, aantonen, patroon zien 12:58– 13:00 6
(Indien er tijd over is) *Zie leerdoelen in beginoverzicht
Door middel van een onderwijsleergesprek vraag ik de
leerlingen wat zij nog weten van de stof.
Leerlingen geven antwoord wanneer zij de beurt krijgen. Benoemen, definiëren, oefenen, opzeggen, vertellen.
9. Rapportage
Uitvoering ontwerplessenTijdens het uitvoeren van de lessen zijn er een aantal zaken anders verlopen dan ik had gepland. Bij het voorlezen van de Azteken opdracht was het erg rumoerig in de klas. Ik liet toen de meest aanwezige jongen van de klas naar voren komen om het verhaal voor de lezen. Hier luisterden iedereen gelukkig naar. Toen zei ik dat iedereen een groepje van vier moest vormen. Ook toen werd het erg rumoerig. De leerlingen gingen zelf groepjes maken, iets wat ik achteraf gezien liever zelf had willen doen. Hierdoor bleef het ook tijdens de uitleg van de opdracht onrustig en kreeg ik iets te vaak de vraag “wat nu precies de bedoeling is?!”, ondanks ik dit al had uitgelegd. De stappen van de instructies van de ‘Supermarket ‘Evidential Sweep’
discussieerden in hun groepje over hun gevonden bewijsmateriaal. Deze jongens hadden achteraf niet bij elkaar in het groepje gemogen en telde dat groepje
uiteindelijk ook niet erg mee met de einddiscussie. Ook was het leuk om te zien hoe ieder groepje uiteindelijk hun stelling verdedigde aan de hand van het
bewijsmateriaal. In de toekomst zou ik als docent de discussie na afloopt wat meer moeten leiden aan de hand van het stellen van kritische vragen die van te voren opgesteld zijn. Dit zou de opdracht nog meer structuur geven. Ook had het element van competitiviteit wat sterker gemogen, wellicht door middel van een te winnen prijs. De tweede les begon met het Broodje Antwoord formulier. Het was leuk om te zien wat de leerlingen opschreven. Ondanks dat er hier en daar verschillen waren te zien, werd er over het algemeen al redelijk verwezen naar belangrijke punten die in de uiteindelijke stappenplan ook voorkomen. Vooral het onderdeel waarin de vraag moet worden herhaald zag ik vaak terug. Naderhand werd er niets meer met het formulier gedaan, wat achteraf gezien jammer is. Het idee van het broodje
verwaterde en het stappenplan wat volgde werd benaderde ik niet meer volgens het Broodje Antwoord model. Als docent had ik de leerlingen een nieuw formulier kunnen geven waarin zij mijn stappenplan in op konden nemen. Echter rijst dan de vraag of de leerlingen het formulier niet snel kwijt zouden raken. Het echte stappenplan staat nu in ieder geval in de schriften van de leerlingen. Wat goed werkte was dat
leerlingen om beurten naar voren geroepen konden worden om hun stappen op het bord te aan te geven. Ik merkte dat de leerlingen hierdoor alert waren, omdat ze niet wisten of zij de beurt konden verwachten. Hierdoor deden bijna alle leerlingen actief mee aan de oefening.
Bij de derde en laatste les merkte ik dat veel stappen bij de leerlingen nog waren blijven hangen, maar dat er ook een paar belangrijke stappen werden overgeslagen. Vooral de stap om het antwoord expliciet uit de bron te halen, werd door veel
leerlingen niet altijd opgemerkt. Het was daarom fijn om in de derde les nog eens goed met het stappenplan aan het werk te gaan. Tijdens het oefenen van de tweede vraag merkte ik op dat een aantal leerlingen weinig zin had om nogmaals een bron te lezen en een vraag te beantwoorden. Hierdoor namen sommige leerlingen de
oefening niet al te serieus. Dit kan achteraf gezien wellicht effect hebben gehad op de uiteindelijke resultaten op de toets. Enkele leerlingen namen de opdracht namelijk
niet meer serieus en gingen liever kletsen met hun buurman/vrouw. Toen ik er wat van zei, maakte ze de vraag uiteindelijk wel, maar dit ging niet van harte. Ik had tegen het einde van de les juist die leerlingen aan kunnen wijzen die niet hard hun best deden om de stappen van een antwoord van een bronvraag op te noemen. Dit heb ik nu niet gecontroleerd en kan daarom een negatief effect hebben op mijn meting, omdat deze leerlingen zich niet bewust hebben bezig gehouden met de oefeningen in de les.
Uitvoering effectmetingen
Met dit effectonderzoek wilde ik meten of mijn ontwerp zou leiden tot betere
resultaten op toetsen en meer taakvertrouwen bij de leerlingen bij het maken van een bronvraag. De meest logische meting leek mij een bronvraag op een toets. Mijn plan was om de leerlingen minstens twee bronvragen, die aansloten op de lessenreeks, voor te schotelen. Uiteindelijk ben ik uitgekomen op één bronvraag die aansloot bij de lessen. Ondanks dat dit wel de meest betrouwbare manier is geweest om mijn resultaten te meten, had het achteraf gezien beter geweest om twee bronvragen de meten. Dit had uiteindelijk meer validiteit aan mijn meting gegeven, omdat ik dan een grotere verzameling van datagegevens in mijn bezit had. Meer gegevens geven uiteraard een realistischer beeld. Wat daarnaast ook een rol speelt, is dat in de gebruikte vraag geen begrippen voorkomen. De leerlingen hoefden daarom de tweede stap van het stappenplan niet uit te voeren. Ik heb in dit geval niet kunnen meten in hoeverre zij in hun antwoord begrippen zouden definiëren of niet. Wel zie ik dat er bij de nameting een aantal leerlingen zijn die deze stap wel benoemen en zich er dus bewust van zijn dat dit in het antwoord hoort.
Een ander ding wat in de uitwerking van mijn lessen anders ging, was dat ik tijdens het modelleren merkte dat ik een nieuwe eerste stap noemde, namelijk kijken hoeveel punten er per vraag zijn te verdienen. Als je weet uit hoeveel onderdelen een antwoord moet bestaan is het makkelijker om je antwoord op papier te zetten, omdat je het in stukjes kan verdelen. Deze stap heb ik verder niet opgenomen in mijn metingen, maar ik heb het de leerlingen wel meegegeven. In een verbeterde versie van dit ontwerp zit er hier duidelijk ruimte voor verbetering.
geheugen van de leerlingen stond. Achteraf gezien hadden sommige vragen beter geformuleerd geweest. Zo had ik bijvoorbeeld op de vraag “ik heb van deze lessen geleerd:”, niet zo snel antwoorden gekregen als “dat in 1521 de christelijke kerk splitste” en dat de Spanjaarden rond einde 17e eeuw vijanden waren en dat Karel de
ketters accepteerde”. Dit is voor mijn onderzoek namelijk niet relevant. Ook vroeg ik de leerlingen om aan te geven in hoeverre zij het oneens (1) of eens (5) waren met de volgende uitspraak: Ik verwacht dat ik op een toets een bron goed kan
analyseren. De vraag was beter geweest als de nadruk op de les over het
bronnenspel was gelegd. In dat geval was het voor mij duidelijk geweest of zij dit inderdaad beter verwachten na het spelen van het bronnenspel.
Ik heb de leerlingen genoeg tijd gegeven om de vragenlijst in te vullen, waardoor het, hopelijk, niet als een haastig werkje werd gezien. Het viel mij dan ook positief op dat elke leerling onder elke vraag iets ingevuld had.
Uitkomsten effectenmetingen
Zoals hierboven vermeld, heb ik gemeten in hoeverre de leerlinge van HAVO 4 meer gestructureerd antwoord geven op bronvragen in vergelijking met de nulmeting van de empirische verkenning. Er waren 19 van de 20 leerlingen aanwezig op de toets. Zij kregen deze vraag op hun toets:
Bij deze bron hoort een uitspraak:
Met deze toespraak draagt Karel V bij aan de splitsing binnen de christelijke kerk in de zestiende eeuw.
Leg de uitspraak uit.
Bron
In Worms (Duitsland) vindt in 1521 een vergadering plaats waarbij de monnik Maarten Luther zijn stellingen tegen misstanden binnen de rooms-katholieke kerk verdedigt. Keizer Karel V zegt daarover tegen de aanwezige Duitse vorsten:
“Ge weet, dat ik afstam van de aller christelijkste keizers van de edele Duitse natie (…). Naar hun voorbeeld heb ik tot dusver steeds geleefd. Want het is zeker dat één enkele broeder dwaalt, als hij zich keert tegen de mening van de gehele christenheid, omdat die christenheid anders duizend jaar of nog langer gedwaald zou moeten hebben. Daarvoor ben ik ook vastbesloten mijn koninkrijken en heerlijkheden, vrienden, lichaam en bloed, leven en ziel, in te zetten. Want het zou een schande zijn voor ons en voor u, gij leden van de edele Duitse natie, als door onze nalatigheid ook maar een schijn van ketterij
en aantasting van het christelijk geloof in de harten der mensen zou
binnensluipen. Nadat we gisteren hier de rede van Luther hebben gehoord, zeg ik u dat ik het betreur zo lang te hebben geaarzeld tegen hem op te treden. Ik wil hem nooit meer horen. Hij moge zijn vrijgeleide hebben! Maar ik zal hem voortaan als notoire ketter beschouwen en hoop dat gij allen als goede christenen hetzelfde zult doen”
Ik heb dezelfde rubric gebruikt als tijdens de empirische verkenning en kwam tot de volgende antwoorden:
0 punten 1 punt 2 punten
1. De vraag wordt herhaald 4 3 12 2. Indien van toepassing worden de genoemde begrippen uitgelegd n.v.t. n.v.t. n.v.t. 3. Er wordt expliciet naar de bron verwezen (“In de bron staat…”) 4 10 5 4. Er is sprake van een slotverklaring met daarin een van de sleutelwoorden
6 2 11
Wat gelijk opvalt, is dat het zwaartepunt van de rubric dit keer veel meer op de rechterkant ligt. Dit betekent simpelweg dat de meeste leerlingen meer
gestructureerd antwoord hebben gegeven op de bronvraag. Vooral het herhalen van de vraag hebben de meeste leerlingen in hun antwoord opgenomen. Ook het
verwijzen naar de bron gaat bij veel leerlingen beter. Echter is hier ook nog
verbetering te behalen. Hoewel het mij opviel dat veel leerlingen wel naar de bron verwezen, deden zij dit helaas niet op een expliciete manier waardoor het antwoord uiteindelijk niet helemaal juist was.
De eerste stap is door deze leerling wel goed overgenomen, zoals bij de meeste leerlingen het geval was.
Wat veel leerlingen wel doen is het noteren van een slotverklaring. In dit geval is er niet veel verandert ten opzichte van de nulmeting. Er zijn 6 leerlingen waarbij in geen geval sprake was van een slotverklaring. Dit komt omdat de leerlingen de vraag in zijn geheel niet begrepen. Naast het missen van een slotverklaring ontbreken er ook andere stappen in hun antwoord, zoals in het volgende antwoord van een leerling:
Ondanks dat zij geen volledig antwoord kon geven op de vraag, heeft zij de eerste stap wel uitgevoerd.
Wat daarnaast ook opviel aan de antwoorden is dat de meeste
antwoorden een staart en een kop hadden. Ik zag veel minder halve zinnen staan of een paar woorden waarin antwoord werd gegeven. Over het algemeen hebben de leerlingen de bronvraag meer gestructureerd beantwoord dan voor de lessenreeks het geval was. Dit is een positief resultaat. Ervaren de leerlingen bronvragen na de lessenreeks ook positiever? Dat wordt duidelijk aan de hand van de tweede meting. Hierbij is er gekeken of de leerlingen meer vertrouwen hebben in hun eigen kunnen bij het maken van bronvragen. Leerlingen werd gevraagd om aan te geven in hoeverre oneens (1) of
De meeste leerlingen verwachten dat zij op een toets een bron goed kunnen analyseren. Zoals eerder aangegeven is het echter niet duidelijk of deze positieve uitkomst komt door de lessenreeks. Ondanks dit grijze gebied, blijken de leerlingen hier wel positieve verwachten bij te hebben. Wat daarom opvalt zijn de antwoorden op de tweede uitspraak. De meeste leerlingen denken niet zozeer dat, ondanks zij wel verwachten een bron goed te kunnen analyseren, dit gelijk leidt tot een prima cijfer. Ergens heerst er op dat gebied blijkbaar enige onzekerheid.
Wat kan helpen is de vraag in hoeverre leerlingen zelf kunnen benoemen uit welke stappen een antwoord op een bronvraag moet staan. De antwoorden die zij gaven, vielen bijzonder tegen. Wellicht dat dit verklaart waarom leerlingen niet zozeer verwachten om een prima cijfer voor een bronvraag te halen. Zo bestonden enkele antwoorden van leerlingen uit de volgende stappen:
- “1. Kijken hoeveel punten 2. De vraag herhalen 3. De bron vermelden in het antwoord.”
- “1. Kijken hoeveel punten in kan krijgen 2. De bron lezen + tekst 3. Belangrijke dingen highlighten.”
- “1. Punten kijken / vraag en bron lezen 2. Vraag herhalen in je antwoorden 3. Vraag beantwoorden.”
- “1. Lees de vraag 2. Lees de bron 3. Beantwoord de vraag.”
- “1. De vraag in mijn antwoord verwerken 2. Het correcte antwoord geven 3. En tot slot het antwoord beredeneren.”
- “1. Kijken naar punten 2. Vraag herhalen 3. Bron beschrijven 4. Begrippen uitleggen.”
In de antwoorden van de leerlingen komen veel stappen terug, maar in veel gevallen zijn ze niet compleet. Wat opvalt is dat veel leerlingen beginnen met het kijken naar het aantal te behalen punten. Deze stap heeft in dit ontwerp geen verdere uitwerking gekregen, maar is wel een onderdeel geworden van het stappenplan van de
stappen een antwoord op een bronvraag bestaat, geven veel leerlingen wel aan dat zij de oefeningen met de bronvragen nuttig vonden. Enkele voorbeelden van
antwoorden die leerlingen gaven:
- “Ik vind het fijn als we bronnenvragen oefenen, omdat het zijn inzicht vragen en zo weet ik weer wat meer hoe ik zo’n vraag moet beantwoorden.”
- “Het vragen beantwoorden was vooral leerzaam.”
- “Dingen herkennen die we geleerd hebben, zoals hoe ik de vraag moet beantwoorden.”
- “Het was gewoon nuttig, leuk of niet leuk was het niet.”
De meeste antwoord van leerlingen gingen over de lessen met de oefenvragen, maar er is ook wat commentaar gegeven over het bronnenspel. Dit was over het algemeen positief:
- “Het bronnenspel was leuk, de examenvragen niet.” - “Ik vond het spel met de bronnen wel leuk.”
- “Ik vind het leuk dat we niet alleen maar opdrachten uit het boek doen.”
- “Ik vond het leuk toen we in een groepje samen mochten overleggen over de bronnen.”
Een geluid dat ik veel hoorde na afloop van de lessen was dat de leerlingen het lezen van bronnen niet leuk vinden. Een leerling geeft als argument dat de teksten te lang zijn. Ook een andere leerling laat weten dat ze in de lessen veel moesten lezen en schrijven. Ondanks deze negatieve geluiden over het lezen en beantwoorden van bronvragen, vinden de leerlingen het over het algemeen wel nuttig om dit in de les te oefenen. Het commentaar dat veel leerlingen het lezen van bronnen en vervolgens om erover te schrijven niet leuk vinden of te veel werk, is een interessant punt waarmee er een stap kan worden gezet naar een nieuwe uitdaging.
10. Conclusie en discussie
Als ik het probleem waarin leerlingen geen gestructureerd antwoord geven op bronvragen bij het vak geschiedenis aanpak aan de hand van drie lessen waarin de
leerlingen door middel van een competitief spel leren hoe ze historisch bewijs moeten verzamelen om vervolgens aan de hand van een stappenplan gestructureerd
antwoorden leren te geven op bronvragen verwacht ik betere resultaten op toetsen en meer taakvertrouwen bij de leerlingen bij het maken van bronvragen.
Zo luidt de ontwerphypothese van dit onderzoek. De resultaten, in de paragraaf hierboven ter sprake gekomen, wijzen aan dat er zeker positieve resultaten zijn geboekt. Veel leerlingen gaven na afloop van de lessenreeks een meer
gestructureerd antwoord op een bronvraag. Dit stappenplan was opgesteld aan de hand van de vakliteratuur. Deze meting is grotendeels tot stand gekomen door het uitvoeren van de ontwerpregels. De ontwerpregels hebben dan ook enig effect gehad op de resultaten. Hierdoor kan geconcludeerd worden dat dit deel, en tevens
belangrijkste deel, van de ontwerphypothese stand heeft gehouden.
De tweede meting, gericht op het taakvertrouwen van de leerlingen, bevindt zich wat meer in een grijs gebied. Hiervoor waren de vragen van de vragenlijst niet duidelijk genoeg voor geformuleerd. Uit de antwoorden van de leerlinge bleek wel dat
de toets een prima cijfer voor zouden krijgen, blijft enigszins aan de magere kant. Hier komen enige speculaties om te hoek kijken, waardoor de meting minder validiteit bezit.
In de literatuur kwam het probleem dat in mijn ontwerp centraal staat ook naar voren. Dit houdt in dat leerlingen veelal moeite hebben om hun historische beredenering op een gestructureerde wijze op papier te zetten. Enkele onderzoekers, zoals Mulholland, bedachten hiervoor het idee van een broodje waarin elk antwoord een duidelijk kop, middenstuk en een staart heeft. Aan de hand van mijn meting wat betreft leerresultaten kan ik bevestigen dat leerlingen hier
daadwerkelijk gebruik van maken na de lessenreeks. De antwoorden, ongeacht de inhoud, hebben een veel duidelijkere structuur en opbouw.
Uit de analyses van de effectenmeting zijn ook een aantal zwakke punten te herkennen. Zo viel het op dat er nog steeds veel leerlinge hun antwoord wel uit de bron halen, maar niet expliciet hiernaar verwijzen. Dit is iets waar achteraf gezien meer aandacht aan besteed had kunnen worden. Daarnaast is er tijdens het
uitvoeren van de lessen onbewust een stap bijgekomen, namelijk die van het tellen van het aantal punten voordat je met de vraag begint. Hierdoor weet een leerling uit hoeveel delen het antwoord moet bestaan. Achteraf gezien, is dit een best
belangrijke stap die zeker een plaats in het stappenplan had moeten hebben. Voor een hergebruik van dit ontwerp zou het stappenplan dus enigszins aangepast moeten worden.
Waar in de toekomst ook aan gewerkt kan worden is het feit dat leerlingen van HAVO 4 weinig motivatie hebben om lange teksten te lezen en vervolgens hierover te schrijven. Ondanks dat zij wel inzien dat het oefenen ermee nuttig is, beleven zij er weinig plezier aan. Zijn er manieren om dit voor de leerlingen leuker te maken zodat zij me een nog positiever gevoel het examen ingaan? Dit is nieuwe stof om over na te denken en verder te onderzoeken.
11. Analytische terugblik
Het ontwerpen van de lessen, de uitvoering, evenals de metingen waren voor mij een leerzame ervaring. Voordat ik met deze opleiding aan de ILO begon heb ik
geschiedenis gestudeerd aan de UvA. Hierin heb ik mij altijd bezig gehouden met wetenschappelijk onderzoek. Echter was de manier waarop dit ging compleet anders dan wij moesten doen voor dit vak. Het duurde daarom enige tijd voordat ik begreep wat precies de bedoeling was en wat er van mij gevraagd werd. Hiervoor moest ik de kennis die ik bij mijn vorige master heb gedaan, loslaten.
Ondanks de moeizame opstart hebben de ervaringen die ik bij dit onderzoek heb opgedaan mij toch enigszins verrijkt. Wat interessant is geweest aan dit
onderzoek, was dat de uitkomsten van zowel de lessen als de metingen niet zo zwart wit lijken als in eerste instantie gedacht wordt wanneer je het ontwerp op papier zet. Het ontwerp kan theoretisch gezien aan alle kanten kloppen, maar in de praktijk gebeuren er altijd onverwachte dingen waardoor het uiteindelijk verwachte effect ineens een hele andere betekenis krijgt.
Het leerzame voor mij als docent was dan ook om in onverwachte situaties toch adequaat te reageren, zodat de meest belangrijke elementen van het ontwerp toch een belangrijke functie bleven behouden in de les.
oorzakelijkheid van gebeurtenissen vast te stellen. Je moet als het ware roeien met de riemen die je hebt. Zo zijn bijvoorbeeld de uitkomsten van de vragenlijst niet zwart of wit en moet er geprobeerd worden om de meest logische interpretatie aan de antwoorden te koppelen. Aan de ene kant is dit zeer uitdagend, maar blijft dit ook erg lastig. Daarnaast komt het feit om te hoek kijken dat we in dit vakgebied te maken hebben met onvoorspelbare pubers.
Ook op vakdidactisch gebied heb ik bij gedurende dit vak enigszins weten te ontwikkelen. Allereest door mij in te lezen in de vakliteratuur ben ik tot veel nieuwe inzichten gekomen. Daarbij ben ik tot aantal nieuwe en zeer nuttige, activerende werkvormen gekomen. Ik denk dat de lessenreeks daarom zowel voor mij al voor mijn leerlingen zinvol is geweest. Ondanks de enigszins moeizame opstart en de moeilijkheden die ik tijdens dit onderzoek heb ondervonden ben ik ervan overtuigd dat een deel van de leerlingen in de toekomst meer gestructureerd omgaat met het antwoorden op bronvragen en een stap dichterbij de eindstreep is.
12. Literatuurlijst
Drie, J. van. (red.) (2015). Verbeteren van schrijfvaardigheid in de mens en
maatschappijvakken. Amsterdam: Landelijk Expertisecentrum Mens- en
Maatschappijvakken.
Drie, J. van; Groenendijk, T.; Braaksma, M.; Janssen, T. (2016). Genrespecifiek
schrijven in de mens- en maatschappijvakken. Amsterdam: Landelijk
Expertisecentrum Mens- en Maatschappijvakken.
Foster, R., & Gadd, S. (2013). Let’s play Supermarket “Evidential” Sweep: developing students’ awareness of the need to select evidence. Teaching History, (152), 24–29. Mulholland, M. (1998). Frameworks for linking pupils’ evidential understanding with growing skill in structured, written argument: the evidence sandwich. Teaching
History 91, The Evidence and Interpretation Edition, 17-24.
Reisman, A. (2012). Reading Like a Historian: A Document-Based History Curriculum Intervention in Urban High Schools. Cognition and Instruction, 30(1), 86–112.
Van Drie, J. & Van Boxtel, C. (2008). Historical reasoning: Towards a framework for analysing students’ reasoning about the past. Educational Psychology Review, 20(2), 87-110.
Wineburg, S. (1991). On the reading of historical texts: Notes on the Breach between School and Academy. American Educational Research Journal, 28(3), 495–519. https://www.examenblad.nl/examen/geschiedenis-havo-3/2019/havo (geraadpleegd op 17 december 2019). https://geschiedenisendidactiek.wp.hum.uu.nl/lessen/mysterie-cortes-en-de-azteken/ (geraadpleegd op 23 december 2019).
13. Bijlagen
13.1. Meetinstrumenten 13.1.1. Rubric0 punten 1 punt 2 punten
1. De vraag wordt herhaald
De vraag wordt niet herhaald
Een gedeelte van de vraag wordt herhaald, maar niet de belangrijkste kern
van de vraag
De vraag wordt herhaald met daarin de belangrijkste kern van de vraag 2. Indien van toepassing worden de genoemde begrippen uitgelegd Er worden geen begrippen uitgelegd Er worden wel begrippen uitgelegd, maar zijn niet correct
De begrippen zijn correct uitgelegd 3. Er wordt expliciet naar de bron Er wordt niet expliciet naar de
Er wordt wel naar de bron verwezen, maar
Er wordt expliciet naar het juiste stuk
bron staat…”) 4. Er is sprake van een slotverklaring met daarin een van de sleutelwoorden
Er is geen sprake van een slotverklaring
Er is wel sprake van een slotverklaring, maar een
sleutelwoord ontbreekt
Er is sprake van een slotverklaring met daarin een van de sleutelwoorden
13.1.2. Vragenlijst learner-report
Beantwoord de volgende vragen over de afgelopen lessen 1. Ik heb van deze lessen geleerd:
……… ……… ……… ……… ……… 2. Wat vond ik leuk en wat niet?
……… ……… ……… ……… ………. 3. Als ik een bronvraag bij geschiedenis op de toets krijg, doe ik dit in de volgende stappen: ……… ……… ……… ……… ……… 4. OMCIRKEL het getal dat het beste aangeeft in hoeverre je het oneens (1) of eens (5) bent met de uitspraak.
Ik verwacht dat ik op een toets een bron goed kan analyseren
Ik verwacht bronnenvragen op de toets goed te kunnen doen en dat ik voor dit onderdeel een prima cijfer kan halen
1 2 3 4 5
13.2 Materialen les 1
13.2.1. Mysterie Azteken uitleg
Het is 1519 na Christus in de buurt van de Mexicaanse kust. Hoog boven de golven zit een Spaanse matroos in het kraaiennest. Hij moet uitkijken naar land. De schepen zijn al tijden onderweg en de bemanning is moe. Ze beginnen het geloof te verliezen in een nieuw land achter de horizon. Hernán Cortez, de leider van de expeditie, moet moeite doen om de hoop bij zijn ondergeschikten levendig te houden.
Dan, eindelijk het verlossende woord vanuit het kraaiennest: ‘Land!’ Gauw wordt een nieuwe koers uitgezet en korte tijd later roeien de eerste
Spanjaarden, met Cortez in de boot, naar het strand. De kust is veilig en de andere 500 mannen worden ook aan wal gebracht.
Nu is Cortez in zijn element. De paarden worden bestegen en Cortez geeft het signaal om de kust te verlaten en op ontdekkingsreis naar het binnenland te gaan. Op hetzelfde moment rent een Azteekse bode naar het hart van het Azteekse rijk, de stad Tenochtitlan. Daar krijgt de keizer Montezuma de boodschap over de Spaanse landing op het strand.
Montezuma heeft nu een probleem. Hij kent dit volk niet en weet niet goed wat hij van hun komst moet denken. Hij stelt zichzelf voortdurend de vragen: ‘Wie zijn zij en wat willen zij?’
Diep peinst hij over de vraag hoe hij deze groep welkom moest heten in zijn Azteekse rijk.
Hij vroeg zijn raadgevers om hulp en hij legde hun de verschillende mogelijkheden voor.
Jullie zijn de raadgevers en jullie moeten Montezuma een advies geven. De twee mogelijkheden waaruit Montezuma kan kiezen zijn:
- de vreemdelingen vredelievend welkom heten in zijn rijk en ze gastvrij onthalen.
Om een goed advies aan Montezuma te kunnen geven, moeten jullie je keuze onderbouwen met argumenten. Je moet hiervoor de bronteksten gebruiken.
13.2.2. Mysterie Azteken bronnen
En toen zij het Grote Bestuurdersgebouw, de Rijksraad, binnenkwamen, schoten zij hun geweren af, herhaaldelijk schoten zij ermee, de geweren ontbrandden daar al, reeds stootten zij rook uit, alsof zij uiteenspatten, zo donderden ze.
De Tlaxcalteken* gingen de Spanjaarden voor, zij kwamen hen begeleiden, zij kwamen hen aanvoeren om hen te laten, hen te gaan onderbrengen in de woonverblijven van hun regeringspaleis.
* (Stam in Mexico die de kant van de Spanjaarden koos en met hen mee vocht tegen de Azteken.)
Hernán Cortez* vertrok in 1504 naar Spaans-Amerika. Hij was toen achttien. * (Legeraanvoerder (capitán) van het Spaanse invasieleger in het Azteekse rijk)
De Chololteken* hadden niets kwaads in de zin, zij kwamen de Spanjaarden niet met pijlen noch met schilden (ongewapend) tegemoet. Zij werden als het ware heimelijk gedood, slechts op bedrieglijke wijze liet (de Spaanse aanvoerder) hen ombrengen, alleen maar in het verborgene liet hij hen uitmoorden, alleen maar omdat de
Tlaxcalteken** hun ( de Spanjaarden) op verraderlijke wijze raad gegeven hadden. *(Stam in Mexico die schatplichtig was aan de Azteken)
**(Stam in Mexico die de kant van de Spanjaarden koos en met hen mee vocht tegen de Azteken)
En toen kwamen de christenen te weten en vernamen dat ginds in Mexihco de Grote Gebieder was, hij, Montezuma*. En dan zenden de christenen hem een
begroetingsgeschenk naar hier.
* (Hij was de eerste Azteekse leider die met de Spanjaarden in contact en in conflict kwam)
‘Montezuma*zit maar in de oude geschriften te staren. Hij vraagt zich af of de terugkeer van Quetzalcoatl** op handen is; volgend jaar is het immers I-Riet!’*** * (Hij was de eerste Azteekse leider die met de Spanjaarden in contact en in conflict kwam)
** (Geverderde Slang, Heer van het Leven. De Azteken geloofden dat deze god hen had geschapen)
*** (Volgens een Azteekse legende zou in het jaar ce-acatl (I-riet, 1519) de god Quetzalcoatl uit het oosten komen om zijn rijk op te eisen.)
Het vierde onheilspellende voorteken: de zon was nog niet onder toen er in drie gedeelten een komeet viel; zij begon naar waar de zon ondergaat en begaf zich toen naar waar de zon opgaat, zij regende als een vuurbloem neer, haar staart ver
uitwaaierend, ver weg kwam haar staart terecht. En toen dit gezien werd was er veel lawaai alsof er klokken geluid werden.
Het Azteekse Rijk had 15 miljoen inwoners verdeeld over 500 steden.
"Is hij (Cortez*) nou helemaal gek geworden?", schreeuwde Carlos uit, "Die Azteken, dat brute volk! Ze vertellen ons om NIET naar die stad te gaan en wij doen het lekker wel? Ik niet! We kunnen maar 400 man meenemen, kans op hulp is er niet en we zitten in een onbekend land. Vergeet het maar!"
