Interprofessionele samenwerking met externen, waaronder teaching artists, als oplossing voor het lerarentekort
Een positive deviance studie naar de implementatie van externen in het basisonderwijs
Emiel Schoneveld 21-06-2020 ULP G Dhr. dr. P.J. (Peter) Hoffenaar 9700 woorden 10987665
2 Inhoudsopgave Abstract 4 Theoretisch kader 5 Samenwerken 7 Sociale netwerken 10 Interprofessionele samenwerking 12 Team 13 Teaching artist 14
Teaching artist in een team 15
Methode 17 Participanten 17 Procedure 17 Instrumenten 18 Maten 19 Resultaten 20 Samenwerkingsvormen 20
Sociale netwerk analyse 21
Instrumenteel netwerk 22
Expressief netwerk 25
Dilemma’s interprofessionele samenwerking 27
Voorwaarden 29
Duidelijke doelen 29
Rol- en verantwoordelijkheidsverdeling 30
Tijdschema’s 30
Betrokkenheid op alle niveaus van de organisatie 31
Gedegen communicatiesystemen 31
Ondersteuning en training rondom interprofessioneel samenwerken 32
Verschil teaching artist en externen 32
Carrousel 32
3
Discussie 34
Literatuur 40
4 Abstract
Op een basisschool in Amsterdam Noord is de interprofessionele samenwerking tussen het vaste team en ingehuurde externen onderzocht. Deze school onderscheidt zich door de afwezigheid van een lerarentekort en de regelmatige samenwerking met externen. Sociale Netwerk Analyse (SNA) is ingezet om de onderlinge contacten tussen het vaste team van leerkrachten en extern ingehuurde krachten (waaronder teaching artists of lesgevend
kunstenaars) in kaart te brengen. Via aanvullende focusgroep interviews is eveneens inzicht verkregen in hoe het vaste team samenwerkt met externen en op welke manier onderlinge professionele verschillen overbrugt worden. Door de aanwezigheid van een adequate samenwerkingscultuur en -structuur was de samenwerking met externen, ondanks prioriteitsverschillen, van hoge kwaliteit. De SNA heeft inzichtelijk gemaakt dat de instrumentele én expressieve integratie van externen voorwaardelijk is om onderlinge professionele verschillen te overbruggen en deze te gebruiken als duurzame meerwaarde binnen een school. Teaching artists kwamen andere uitdagingen tegen bij sociale integratie tegen dan andere externen. Samenwerkingen die onderlinge verschillen overbruggen en benutten hebben de potentie om onderdeel uit te maken van een breder pakket aan
maatregelen om het lerarentekort te verminderen. De geformuleerde aanbevelingen richten zich op de voorwaarden die van belang bleken bij het aangaan en vormgeven van zulke samenwerkingen met externen.
5 Theoretisch kader
Nederland kampt vooral in de groten steden, waaronder ook in Amsterdam, momenteel met een nijpend en groeiend lerarentekort (Heilbron, 2019; Ministerie van Algemene Zaken, 2019; Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2019). In het schooljaar 2018-2019 waren er 352 fte aan openstaande vacatures (Sapulete, Wester, Jelicic, & Vankan, 2019) en naar de voorspelling van Rijksoverheid blijft de uitstroom van docenten groter dan de instroom tot 2028 (Adriaens, Fontein, & de Vos, 2018). Dit betekent dat gezocht moet worden naar alternatieven voor de reguliere leerkracht. De IJpleinschool heeft wellicht zo’n alternatief. De IJpleinschool is een school in Amsterdam-Noord zonder lerarentekort. Dit terwijl de school onderdeel uitmaakt van het scholenbestuur Innoord dat momenteel 12.6 fte aan openstaande vacatures heeft staan met drie niet gespecificeerde parttime vacatures (Innoord, z.d.). Hoe kan dit? De IJpleinschool blijkt als enige externe krachten in te zetten en dit biedt een mogelijke verklaring. Het bestuur beschouwt deze strategie dan ook als een kansrijk onderdeel van een breder pakket aan maatregelen om het probleem van het
lerarentekort op te lossen. Vandaar dat in dit onderzoek wordt gekeken wat de ervaringen op de IJpleinschool zijn met deze structuur en wat deze betekenen voor eventuele implementatie binnen het bestuur.
In dit onderzoek wordt bewust gefocust op de positieve uitzondering. Deze onderzoeksstrategie wordt positive deviance genoemd. De centrale notie binnen positive deviance is dat een individu of groep binnen een gemeenschap door middel van afwijkend gedrag andere oplossingen weet te vinden dan zijn peers, ondanks het ervaren van dezelfde uitdagingen en toegang tot dezelfde middelen (The Positive Deviance Initiative, 2010). De uitzondering wordt positief genoemd omdat het de afwezigheid van het probleem betreft. Het label positief is geen waardeoordeel over het afwijkend gedrag of de oplossing. In dit geval is de IJpleinschool de groep binnen de gemeenschap scholenbestuur Innoord en is hun
6 samenwerking met externen wellicht het afwijkende gedrag dat ze in staat stelt andere
oplossingen te vinden of zelfs de oplossing voor het lerarentekort zelf.
De IJpleinschool maakt op twee manieren gebruik van externen. Allereerst op het gebied van management- en onderwijsondersteunend personeel, zoals een expert
ouderbetrokkenheid en een ICT’er (M. Ritsema, persoonlijke communicatie, 18 september 2019). Ten tweede door middel van teaching artists. Een teaching artist is een praktiserend kunstenaar die ook lesgeeft (Booth, 2015). Op de IJpleinschool geeft een teaching artist samen met de andere vakdocenten en reguliere leerkrachten les binnen een carrousel model. Hierbij hebben alle leerlingen om de woensdag hun lessen muziek, techniek, beeldende vorming en lichamelijke opoeding (M. Ritsema, persoonlijke communicatie, 18 september 2019).
De IJpleinschool onderscheidt zich van andere Innoord scholen door middel van deze intensieve interprofessionele samenwerking op elk niveau van de school. Met oog op
implementatie binnen de Innoord scholen wordt deze positieve uitzondering op de
IJpleinschool beschreven door middel van de onderzoeksvraag: Wat zijn de ervaringen van het schoolteam rondom het samenwerken met externen, waaronder teaching artists, en welke aanbevelingen kunnen worden gegeven vanuit deze ervaringen voor een mogelijke implementatie binnen het bestuur? Voor zover bekend is binnen het primair onderwijs geen onderzoek gedaan naar de interprofessionele samenwerking met externen. De eerste stappen zijn wel gezet binnen de kinderopvang waar interprofessionele samenwerking gebruikt wordt om inclusie te vergroten (Doornenbal et al., 2017). Daarnaast heeft de World Health
Organization beleidsmakers in de zorg opgeroepen om interprofessionele educatie en samenwerking in te zetten om het tekort aan zorgmedewerkers op te lossen (Health
Professions Network Nursing and Midwifery Office, 2010). Dit ondersteunt de theoretische relevantie van de onderzoeksvraag binnen de praktische context van het lerarentekort.
7 In het onderstaande literatuuroverzicht wordt allereerst een theoretisch kader geschetst rondom leerkracht samenwerking en interprofessionele samenwerking. Vervolgens wordt specifiek ingegaan op het begrip teaching artist en hoe de huidige teaching artist literatuur zich verhoudt tot interprofessionele samenwerking.
Samenwerken
Door het aangaan van onderlinge relaties wordt sociaal kapitaal (Putnam, 2000) gecreëerd. Sociaal kapitaal zijn de bronnen (kennis, vaardigheid en invloed) waaruit geput kan worden ten behoeve van het bereiken van een doel, dat verschaft wordt door deze relaties zelf (Bordieu, 1986). Deze relaties kunnen aangegaan worden binnen een groep (bonding), bijvoorbeeld twee bovenbouw juffen die samen rapportgesprekken voorbereiden. Daarnaast kunnen ze ook aangegaan worden tussen groepen (bridging), bijvoorbeeld een bovenbouw meester die samen met een onderbouw meester werkt aan een burgerschapsproject (Putnam, 2000). Zowel bonding als bridging zijn een vorm van samenwerking in het algemeen en in de bovenstaande voorbeelden specifiek van de samenwerking tussen leerkrachten. Uit onderzoek blijkt dat leraren die betrokken zijn bij samenwerkend leren hoger scoren op job statisfaction en self-efficacy (European commission, 2013) en dat samenwerking in het algemeen een voorspeller is voor hoelang leerkrachten blijven werken op achterstandsscholen (Vangrieken, Dochy, Raes, & Kyndt, 2015).
In de literatuur wordt gebruik gemaakt van verschillende definities van leerkracht samenwerking (Vangrieken et al., 2015; Kelchtermans, 2006). In dit onderzoek is gekozen voor de definitie van Vangrieken et al. (2015): samenwerking is de gezamenlijke interactie binnen de groep, binnen activiteiten die nodig zijn voor het uitvoeren van een gedeelde taak. Uit deze definitie komen twee eigenschappen naar voren die samenhangen met de kwaliteit oftewel effectiviteit van de samenwerking. Ten eerste vinden de interacties plaats rondom een gedeelde taak en ten tweede worden deze interacties als noodzakelijk gezien. Little (1990)
8 noemt deze tweede eigenschap onderlinge afhankelijkheid. Uit onderzoek naar
(interprofessionele) samenwerking binnen de Nederlandse vroeg voorschoolse educatie is dan ook gebleken dat een hogere onderlinge afhankelijkheid samenhangt met hogere
teamprestaties (Fukkink & van Verseveld, 2019). Little (1990) gebruikt deze eigenschap om samenwerking op een continuüm te plaatsen van een lage onderlinge afhankelijkheid tot een hoge onderlinge afhankelijkheid. Deze categorisering naar afhankelijkheid is een manier van kijken naar samenwerking tussen leerkrachten, die ook bruikbaar lijkt voor dit onderzoek in het kijken naar de samenwerking tussen leerkrachten en de verschillende externen zoals de teaching artist. De toenemende afhankelijkheid uit zich in een toenemende behoefte naar collectieve autonomie. Dat houdt in dat de persoonlijke voorkeuren ondergeschikt zijn aan collectief ontwikkelde normen, waarden en afspraken maar tegelijkertijd individuele initiatieven meer collectief draagvlak en daardoor ook meer invloed op de groep krijgen.
Binnen dit continuüm onderscheidt Little (1990) vier samenwerkingsvormen die in toenemende mate verschillen in afhankelijkheid. Ten eerste Storytelling and scanning for ideas, in deze vorm wisselen leerkrachten verhalen en ideeën uit. Leerkrachten zijn hier sterk onafhankelijk van elkaar. Desondanks zijn deze interacties wel belangrijk voor de sociale cohesie binnen een team. Storytelling and scanning for ideas gebeurt bijvoorbeeld tijdens de lunchpauze als leerkrachten elkaar over hun ochtend vertellen. Ten tweede Aid and
assistence, kenmerkend voor deze samenwerkingsvorm is dat hij vrijwel alleen ontstaat als een leerkracht om hulp vraagt en is beperkt tot de specifieke hulpvraag. Dit kunnen vragen zijn zoals: “Waar kan ik werkvormen vinden voor mijn spellingles?” Ten derde Sharing: het delen van zowel materiaal als ideeën. Sharing kan vrijwillig en met veel openheid tussen leerkrachten plaatsvinden, maar wordt ook dikwijls opgelegd vanuit een leidinggevende. Een voorbeeld hiervan is intervisie rondom lesontwerpen. De vierde vorm is Joint work. In deze samenwerkingsvorm is sprake van hoge afhankelijkheid tussen leerkrachten. De motivatie om
9 samen te werken komt dan voort uit de notie dat de bijdrage van de ander noodzakelijk is om in het eigen werk te slagen. Joint work gebeurt bijvoorbeeld in een werkgroep omtrent het kiezen van een nieuwe rekenmethode waarin iedereen verschillende essentiële expertise met zich meebrengt. Aangezien deze vierde vorm van samenwerking gericht is op het creëren van een effect dat zonder de samenwerking niet mogelijk is, is ervoor gekozen deze afhankelijke samenwerking in lijn met de literatuureffectieve samenwerking te noemen. Een belangrijke opmerking hierbij is dat naast de samenwerking met hoge onderling afhankelijkheid, de onafhankelijke samenwerking ook van belang is voor leerkrachten. De vier
samenwerkingsvormen van Little (1990) worden gebruikt om antwoord te vinden op de eerste deelvraag: Welke samenwerkingsvormen kunnen in de praktijk worden onderscheiden?
Om effectieve samenwerking tot stand te laten komen is het belangrijk dat aan bepaalde structurele voorwaarden wordt voldaan. Dit blijkt uit een review studie van Vangrieken et al. (2015). Enkele belangrijke voorwaarden zijn de aanwezigheid van
voldoende tijd, van een fysieke structuur/omgeving die samenwerking mogelijk maakt en een zekere continuïteit in de formatie. Door de inzet van externen kan vooral deze laatste
voorwaarde een drempel tot samenwerking vormen voor de IJpleinschool. Hargreaves en Dawe (1990) onderstrepen in hun onderzoek dat de aanwezigheid van deze voorwaarden echter niet afdoende is om te komen tot effectieve samenwerking. Allereerst vindt
samenwerking plaats binnen een organisatie en is daarom afhankelijk van en wordt beïnvloed door de professionele cultuur (Kelchtermans, 2006). Dit uit zich bijvoorbeeld in hoeverre mensen hechten aan autonomie en in welke mate samenwerking een risico op gezichtsverlies met zich meebrengt. Ten tweede wijst onderzoek naar de mogelijkheid dat de totale invloed van persoonlijke kenmerken op samenwerking zelfs groter is dan de invloed van structurele en organisatorische kenmerken gezamenlijk (Kwakman, 2003). Zo’n persoonlijk kenmerk is bijvoorbeeld of de leerkracht de samenwerking als nuttig beschouwt. Deze kenmerken hebben
10 zowel een direct effect op samenwerking als een mediërend effect op de invloed van de structurele en organisatorische kenmerken op samenwerking. Het is daarom van belang dat een leerkracht positief tegenover samenwerking staat. Als een leerkracht negatief tegenover samenwerking staat, en samenwerking wordt desondanks afgedwongen kan dit leiden tot contrived collegiality (Hargreaves & Dawe, 1990). Collegialiteit wordt gedefinieerd als de kwaliteit van de onderlinge werkrelaties (Kelchtermans, 2006). Er is sprake van contrived collegiality als de samenwerking enkel administratief van aard is, met als gevolg enkel een focus op uitvoer van beleid (Hargreaves & Dawe, 1990). Om derhalve optimaal gebruik te kunnen maken van het sociaal kapitaal dat de werkrelaties verschaffen, is het noodzakelijk dat aan persoonlijke, organisatorische én structurele voorwaarden wordt voldaan.
Sociale netwerken
In een school bevinden leerkrachten zich in twee sociale netwerken, enerzijds het instrumentele sociale netwerk en anderzijds het expressieve sociale netwerk (Ibarra, 1993). Het instrumentele netwerk bevat de relaties die gericht zijn op het behalen van
werkgerelateerde doelen en het delen van kennis en informatie, dit is bijvoorbeeld een relatie tussen twee leerkrachten die lesontwerpen uitwisselen. Het expressieve netwerk bevat de relaties met een affectieve component die sociale steun en vriendschap verlenen. Zoals een leerkracht die de conciërge vertelt over haar slapeloze nacht. Uit onderzoek van Achinstein (2002) blijkt dat deze affectieve persoonlijke relaties en het gevoel van onderlinge verbinding in balans moeten zijn met constructieve controversie.
De constructieve controversie staat voor de verschillen tussen de leerkrachten die bijdragen aan de ontwikkeling van de leerkrachten en de school. Zo benoemen Vangrieken et al. (2015) een diversiteit aan opleidingsniveau, geslacht en functie binnen een school als een positieve invloed op samenwerking. Op de IJpleinschool is deze diversiteit bij uitstek
11 een homogeniteit in onderwijsvisie en motivatie ook van positieve invloed. Deze schijnbare tegenstelling grijpt ook terug op de observatie van Little (1990) dat de meer onafhankelijke maar persoonlijke samenwerkingen wel degelijk van belang zijn voor een school. Vandaar luidt de tweede deelvraag: Welke instrumentele en expressieve relaties werken bevorderend voor de interprofessionele samenwerking met externen?
Voor het meten van relaties tussen individuen is het niet afdoende enkel individueel gedrag te meten, dit gedrag moet je registreren binnen de sociale context. Sociale netwerk analyse (SNA) is hier een veelgebruikte vorm voor (Freeman, 2004). Met behulp van SNA kun je zicht krijgen op zowel de onderlinge relaties en interacties als de structuur (het netwerk) hiervan binnen een groep (Borgatti, Mehra, Brass, & Labianca, 2009). Deze
methodiek leent zich bij uitstek voor dit onderzoek omdat het zowel informatie verschaft over de positie van individuen – zoals de teaching artists – binnen het netwerk als informatie over de vorm en samenstelling van het netwerk zelf, in dit geval het team in zijn geheel. De sociale netwerk theorie stelt dat de positie van een individu in het netwerk van invloed is op zijn mogelijkheden, beperkingen en dus ook zijn resultaten. Zijn positie wordt daarmee gezien als een uiting van sociaal kapitaal (Borgatti et al., 2009). Een teaching artist die relaties
onderhoudt met meerdere leerkrachten zal tot meer sociaal kapitaal binnen school toegang hebben en meer sociaal kapitaal aan de school toevoegen dan een teaching artist met een enkele relatie. Het netwerk wordt vaak visueel weergegeven met een diagram, vervolgens worden de eigenschappen van dit netwerk en zijn individuen uitgedrukt in kwantitatieve maten, zoals degree centrality (Cambridge Intelligence, z.d.). Deze maat geeft het aantal relaties weer dat een individu in de groep heeft. Met deze maat kan onderscheiden worden of de externen, waaronder teaching artists, met veel verschillende mensen op de IJpleinschool samenwerken of zich vooral richten tot enkelen. Door deze kwantitatieve data te combineren
12 met de visuele weergave van het netwerk wordt getracht een zo compleet mogelijk beeld te krijgen van de interprofessionele samenwerking op de IJpleinschool.
Interprofessionele samenwerking
Interprofessionele samenwerking brengt specifieke uitdagingen met zich mee. Rose (2011) omschrijft drie dilemma’s die regelmatig terugkeren bij interprofessionele
samenwerking. Ten eerste dilemma’s rondom de professionele rol, deze vinden plaats rondom de gepastheid van taken met het individu en zijn expertise. Als een professional generieke taken moet doen of specialistische taken vergeven worden aan minder gekwalificeerde professionals kan dit leiden tot een gevoel van lage waardering voor hun kennis en expertise. Ten tweede dilemma’s rondom identiteit, deze gaan over de spanning tussen de specialistische maar ook beperkte professionele kennis en de meer algemene professionele kennis die niet functie specifiek is. Deze spanning kan leiden tot een onveilig gevoel tijdens een proces van identiteitsvorming van expert tegenover multi-inzetbaar professional. Ten derde dilemma’s rondom controle, controle dilemma’s uiten zich door professionele onenigheid tijdens gezamenlijke beslissingsprocessen ten gevolge van verschillende kennis, werkcondities, prioriteiten en culturele verschillen. Als in de samenwerking geen overeenstemming wordt bereikt over de oplossing van deze dilemma’s, dan belemmeren zij de interprofessionele samenwerking. Om beter zicht te krijgen op de interprofessionele samenwerking op de IJpleinschool wordt er geïnventariseerd welke dilemma’s de externen en formatieleden tegen komen in de samenwerking. Deze inventarisatie vindt plaats middels de derde deelvraag: Welke dilemma’s rondom interprofessionele samenwerking komen externen en
formatieledenleden tegen binnen de interprofessionele samenwerking?
Om interprofessionele samenwerking toch goed te laten verlopen zijn er tegenover specifieke uitdagingen ook specifieke bijdragende voorwaarden. Sloper (2004) beschrijft de volgende zeven voorwaarden om tot interprofessionele samenwerking te komen: onderlinge
13 overeenstemming over (1) duidelijke doelen, (2) rol- en (3) verantwoordelijkheidsverdeling, (4) tijdsschema’s, (5) betrokkenheid op alle niveaus van de organisatie en (6) gedegen communicatiesystemen. Maar bovenal is het belangrijk dat het team (7) ondersteuning en training krijgt rondom het interprofessioneel samenwerken. De tweede deelvraag gaat over de aanwezigheid op de IJpleinschool van deze specifieke bijdragende voorwaarden. Deelvraag vier luidt: Welke voorwaarden om tot interprofessionele samenwerking te komen zijn aanwezig?
Team
De diverse eigenschappen van samenwerking en complexe interacties in de context van een sociaal systeem, komen samen in de theorie van Hackman (1987) over een team. Hackman (1987) omschrijft een team als: een collectie van individuen die afhankelijk zijn van elkaar in hun taken, die verantwoordelijkheid delen voor uitkomsten en die zichzelf zien en door anderen worden gezien als een sociale entiteit. Vanuit de literatuur rondom
interprofessioneel samenwerken kan gesteld worden dat de IJpleinschool extra moeilijkheden heeft omtrent het vormen van een team vanwege het inzetten van diverse externen. Maar als een team aanwezig is op de IJpleinschool brengt dit diverse voordelen met zich mee: De review studie van Vangrieken et al. (2015) laat zien dat de aanwezigheid van een team positief samenhangt met een verhoogd leerling succes, een hogere mate van leerkracht leren en meer innovatie rondom het omgaan met de complexiteit van het docentschap. Deze laatste uitkomst kan een belangrijk onderdeel zijn in het vinden van oplossingen voor het
lerarentekort. De onderlinge relaties op de IJpleinschool en de factoren die de samenwerking met externen bevorderen worden met behulp van de tweede, derde en vierde deelvraag onderzocht: (2) Welke instrumentele en expressieve relaties werken bevorderend voor de interprofessionele samenwerking met externen? (3) Welke dilemma’s rondom
14 interprofessionele samenwerking? en (4) Welke voorwaarden om tot interprofessionele
samenwerking te komen zijn aanwezig? Teaching artist
Teaching artist is een redelijk recent begrip en binnen het beroepsveld van
kunstdocenten bestaan vele verschillende nuances in definities (Booth, 2003). De gedeelde factor in alle definities is de dualiteit van het begrip: Teaching artists zijn altijd praktiserend kunstenaars naast dat ze lesgeven (Booth, 2003). Vandaar stelt Booth (2015) dat teaching artist gezien moet worden als een container begrip dat alle praktiserende kunstenaars behelst die educatieve vaardigheden hebben verworven en deze inzetten. Dit leidt dan ook tot een vrij algemene definitie:
“A teaching artist is a practicing artist who develops the skills, curiosities, and habits of mind of an educator in order to achieve a wide variety of learning goals in, through, and about the arts, with a wide variety of learners.” (Booth, 2015, pp. 152)
Uit onderzoek met behulp van interviews en observaties komen wel enkele eigenschappen naar voren (Graham & Zwim, 2010; Campbell, 2017; Hall, Thompson & Russel, 2007; Graham, 2009). Zo streven teaching artists in hun les vaak naar een integratie van de eigen passie voor hun kunstdiscipline, een interessant onderwerp en de persoonlijke voorkeuren en interesses van de leerlingen (Campbell, 2007). Hall, Thompson en Russel (2007) hebben gevonden dat teaching artists vooral gebruik maken van twee verschillende didactieken. De meeste teaching artists geven competentiegericht les. Dit houdt in dat het verwerven van een bepaalde competentie – deze hoeft niet per se een technische vaardigheid te zijn – voorop staat en reflectie vooral gericht is op de huidige situatie en de toekomst. Echter sommige teaching artists gebruiken een prestatiegerichte didactiek. Dit houdt in dat het eindproduct meer centraal staat dan de gebruikte en verworven competenties, en dat de
15 vaak divergente leerdoelen te hanteren, dit betekent dat ze voor verschillende leerlingen streven naar andere leerdoelen aan de hand van bijvoorbeeld verschillende niveaus en interesses (Graham, 2009). Teaching artists hanteren zelf verschillende didactieken en stimuleren tegelijkertijd hun leerlingen om zich onderling verschillend te ontwikkelen. Een vraag die dan naar voren komt is: waar zijn de overeenkomsten tussen teaching artists te vinden?
Graham en Zwim (2010) hebben onder een groep van 30 teaching artists met behulp van vragenlijsten, en daarbinnen met een subset van 16 teaching artists met behulp van interviews, vier gebieden gevonden waar de teaching artists wel een overeenkomstige invloed hadden op de interactie tussen de leerling, leerkracht en het kunstvak. Ten eerste
bewerkstelligen ze een context voor artistieke exploratie waarbij hedendaagse kunst wordt betrokken. Ten tweede creëren ze een fysieke omgeving met ongestructureerde ruimtes voor het ervaren en maken van kunst. Ten derde laten ze gesprekken ontstaan waarin de interesses van de leerlingen overlap hebben met de artistieke interesses van de teaching artist zelf. Ten vierde zijn ze vaardig in het gidsen en coachen van leerlingen in het proces van kunst creëren. Centraal bij alle teaching artists – dit is ook terug te zien in bovenstaande vier eigenschappen – staat de betekenisgeving van de kunst zelf en het proces voor de leerlingen.
Teaching artists in een team
Uit onderzoek van Harker, Dobel-Ober, Berridge en Sinclair (2004) is een belangrijke drempel naar voren gekomen om tot samenwerking te komen tussen teaching artists en reguliere leerkrachten. Als sprake is van tegenstrijdige professionele prioriteiten tussen de reguliere leerkrachten en teaching artists is er een verhoogd risico op een lage onderlinge betrokkenheid en daardoor minder samenwerking. De teaching artist heeft een aanzienlijk ander functieprofiel dan de reguliere leerkracht, op grond hiervan kan de aanwezigheid van dit risico ook op de IJpleinschool verwacht worden. Deze tegenstrijdige professionele
16 prioriteiten zijn vergelijkbaar met de eerder besproken constructieve controversie. Denk hierbij bijvoorbeeld aan een teaching artist die samen met de leerlingen wil uitzoeken wat het volgende project wordt en de groepsleerkracht die een vaste leerlijn in de klas hanteert. Met behulp van de eerste vier deelvragen wordt ook voor de samenwerkingen met teaching artists onderzocht: (1) in welke vormen de samenwerking plaats vindt, (2) welke instrumentele en expressieve bevorderend werken voor de samenwerking, (3) welke dilemma’s teaching artists binnen de samenwerking tegen komen en (4) welke voorwaarden aanwezig zijn om tot samenwerking met teaching artists te komen. Aangezien de teaching artists de externen op de IJpleinschool zijn die als leerkracht ingezet worden, kunnen zij een belangrijke rol spelen in het verminderen van het lerarentekort. Daarom luidt deelvraag vijf: Welke verschillen en overeenkomsten beleven de formatieleden en externen in de interprofessionele samenwerking tussen de externen en teaching artists?
Uit de literatuur blijkt het belangrijk om binnen een team constructieve controversie te hebben. Op de IJpleinschool zijn onderlinge verschillen volop aanwezig dankzij het gebruik van externen en teaching artists. Het is bekend dat deze onderlinge verschillen kunnen leiden tot professionele conflicten met als mogelijk gevolg een lagere onderlinge betrokkenheid. Daarnaast is duidelijk geworden dat voor effectieve interprofessionele samenwerking aan verschillende persoonlijke, organisatorische en structurele voorwaarden voldaan moet
worden, zoals ondersteuning, duidelijke communicatie en bereidheid samen te werken. Als op de IJpleinschool aan deze verscheidene voorwaarden voldaan wordt, heeft de school toegang tot een grote bron aan diverse kennis en vaardigheden, daarnaast is er dan wellicht sprake van een team. Aan de hand van deze kernpunten uit hierboven geschetste theoretische kader zijn de volgende vijf deelvragen opgesteld: (1) Welke samenwerkingsvormen kunnen in de praktijk worden onderscheiden?, (2) Welke instrumentele en expressieve relaties werken bevorderend voor de interprofessionele samenwerking met externen?, (3) Welke dilemma’s
17 rondom interprofessionele samenwerking komen externen en formatieleden tegen binnen de interprofessionele samenwerking?, (4) Welke voorwaarden om tot interprofessionele
samenwerking te komen zijn aanwezig? en (5) Welke verschillen en overeenkomsten beleven de formatieleden in de interprofessionele samenwerking tussen de externen en teaching artists?
Methode Participanten
De data voor dit onderzoek is verzameld op basisschool de IJpleinschool in Amsterdam-Noord en is een onderdeel van scholenbestuur Innoord. De school bestaat uit veertien reguliere leerkrachten, een directeur, onderwijsondersteunend personeel en externen. Onder het onderwijsondersteunend personeel wordt gerekend: onderwijsassistent, ouder-kind adviseur, conciërge, administratie en intern begeleider. De twee leerkrachten in opleiding stagiaires (LiO) zijn gerekend tot de leerkrachten. De externe actoren D, E en X hebben als functie respectievelijk ICT’er, managementondersteuner en teaching artist (muziekdocent). In totaal bestaat het vaste netwerk op school uit 28 actoren. 20 van de 28 hebben deelgenomen aan de sociale netwerk analyse. Elke functie, behalve de vroeg voorschoolse educatie, was ruim vertegenwoordigd in de respons. De interviews zijn afgenomen bij de drie externen, de directeur en twee leerkrachten. De leerkrachten zijn in overleg met de directeur zodanig geselecteerd dat getracht is een divers beeld van de school te krijgen. Er is gekozen voor een mannelijke en een vrouwelijke leerkracht die beide lesgaven aan een andere leeftijdscategorie. Procedure
Allereerst is de data voor de SNA verzameld. De deelnemers hebben een digitale videotoelichting gekregen over het doel en de inhoud van de sociale netwerk vragenlijst. Vergezeld met deze toelichting is een digitale vragenlijst meegestuurd. Na een eerste ronde van respons is een herinnering door de directeur gestuurd. De vragenlijst nam voor de
18 respondenten maximaal 10 minuten in beslag. De interviews zijn afgenomen door te
videobellen en namen tussen de 45 en 60 minuten in beslag. Er was sprake van een semigestructureerd interview, de interviewleidraad is te lezen in Appendix A. Instrumenten
De interviews zijn gebruikt om antwoord te geven op deelvraag 1, 3, 4 en 5. Om de samenwerkingsvormen te meten is aan de respondenten gevraagd drie voorbeelden van samenwerkingen te noemen: (1) een voorbeeld dat zij representatief achtten voor de dagelijkse praktijk, (2) een voorbeeld dat voor hen van grote meerwaarde was en (3) een voorbeeld dat voor hen van kleine meerwaarde was. Deze zijn vervolgens gecategoriseerd en geanalyseerd aan de hand van het continuüm van onderlinge afhankelijkheid in
samenwerkingsvormen (Little, 1990). Ter beantwoording van deelvraag 3 zijn met behulp van de categorisering van Rose (2011) deze voorbeelden geanalyseerd op de aanwezigheid van dilemma’s binnen interprofessionele samenwerking. De vragen in het interview naar de aanwezigheid van de voorwaarden voor interprofessionele samenwerking zijn geformuleerd aan de hand van de theoretische beschrijving van Sloper (2004), zie voor deze vragen
Appendix A. De aanvullende vragen rondom teaching artists, het carrousel en de gerelateerde samenwerkingen zijn opgesteld aan de hand van de besproken literatuur in het
literatuuroverzicht en voorgesprekken met de directeur.
De SNA is uitgevoerd voor het instrumentele en het expressieve netwerk, hiervoor is de categorisatie van Ibarra (1993) gebruikt. Echter, deze categorisatie verschaft geen concrete vragen voor SNA. Daarom zijn de twee vragen voor het instrumenteel en expressief netwerk overgenomen uit het netwerk onderzoek van Meredith en Struyve (2014). Dit zijn
Nederlandse vertalingen uit een netwerk onderzoek naar leerkrachten van Moolenaar, Sleegers, Karsten & Daly (2012):
19 1. Bij welke collega(’s) gaat u te rade voor informatie die relevant is voor uw
verantwoordelijkheden binnen uw functie?
2. Naar welke collega(’s) gaat u wel eens voor meer persoonlijke gesprekken? Per vraag kregen de respondenten vervolgens een namenlijst met de 28 vaste collega’s (inclusief de drie vaste externen) en de mogelijkheid zelf een collega te noemen die niet in de suggesties was opgenomen. Dit is gedaan om te anticiperen op eventuele externen die niet bekend waren bij de onderzoeker. Deze mogelijkheid is niet gebruikt. De keuze voor een collega was dichotoom. De respondenten bepaalden zelf voor hoeveel collega’s de vraag gold en mochten eenzelfde collega bij beide netwerken noemen. Het was ook mogelijk geen collega’s te noemen.
Maten
De data uit de SNA is geanalyseerd met behulp van de centraliteitsmaten Degree Centrality (DC) en Betweennes Centrality (BC) en de maat Wederkerigheid (WK). Aangezien de uitkomsten niet vergeleken zijn met uitkomsten uit een andere steekproef is ervoor gekozen de maten niet te normaliseren. De DC is het aantal relaties dat een actor heeft en maat voor hoe centraal een actor in het netwerk is. Deze maat is gebruikt om twee centrale instrumentele en expressieve actoren te onderscheiden. Een relatie is wederkerig als beide individuen elkaar aangeven als relatie. Het percentage wederkerige relaties (WK) van een actor is gebruikt ter aanvullende toelichting en analyse van de centraliteitsmaat DC. De BC is het aantal kortste paden tussen twee andere actoren die door de actor zelf heen gaan. Deze maat is gebruikt om twee invloedrijke instrumentele en expressieve actoren te onderscheiden. Voor het produceren van de centraliteitsmaten en WK en de visuele weergaven is de software Ucinet gebruikt (Borgatti, Everett, & Freeman, 2002).
20 Resultaten
Samenwerkingsvormen
Om antwoord te geven op de eerste deelvraag wordt gebruik gemaakt van het continuüm van Little (1990). Met behulp van dit continuüm kan samenwerking ingedeeld worden in vier vormen die verschillen in onderlinge afhankelijkheid. In toenemende volgorde zijn deze vormen: Storytelling and scanning for ideas, Aid and assistance, Sharing en Joint work. Aan de respondenten is gevraagd drie voorbeelden van samenwerking te noemen: een representatief voorbeeld van de alledaagse praktijk, een voorbeeld waar de samenwerking voor hun van grote meerwaarde was en een waar de samenwerking voor hun van kleine meerwaarde was. In Tabel 1 is de frequentieverdeling te zien van samenwerkingsvormen voor de verschillende typen voorbeelden. Aangezien bij elke vraag Joint work de meest
voorkomende vorm was, kan beargumenteerd worden dat de samenwerkingen op de IJpleinschool over het algemeen van hoge kwaliteit zijn. Dit beeld wordt bevestigd door de afwezigheid van de laagste vorm van kwaliteit Storytelling and scanning for ideas.
Dit beeld ziet er iets anders uit voor de externen. Zij waren grotendeels afwezig in de representatieve voorbeelden en voorbeelden van grote meerwaarde van de leerkrachten en de directeur. In de voorbeelden van kleine meerwaarde noemden beide leerkrachten een
Tabel 1
Frequentietabel samenwerkingsvormen uitgezet naar type voorbeeld Voorbeeld Aid and assistence Joint work Niet in te delen Representatief 2 4 0 Grote meerwaarde 1 4 0 Kleine meerwaarde 1 3 2
21 samenwerking met een projectmatige externe. Leerkracht L en T schreven dit beide mede toe aan de communicatie, in het citaat is de toelichting van leerkracht T te lezen:
“Zij was alleen bereikbaar op bepaalde tijden. Dus de communicatie was niet
helemaal lekker, het kwam niet helemaal lekker duidelijk over. Dat is echt de meerwaarde van de interne externe docenten die hier werken want die zijn gewoon echt bepaalde dagen
aanwezig of die kun je op de mail bereiken, of de app. Die andere kun je alleen via de mail bereiken en dat is maar voor een samenwerking van twee maanden en dan is het klaar.” (Actor T, persoonlijke communicatie, 9 mei 2020)
Deze gemengde resultaten kunnen erop wijzen dat de samenwerkingen op de IJpleinschool over het algemeen van hoge kwaliteit zijn, maar dat de samenwerkingen met externen in kwaliteit wisselen. De voorbeelden uit het interview bevestigden dit beeld. De externen noemden zelf vaker de vorm Aid and assistence. Zo werkt actor D vaak met de directeur samen om ICT-problemen of vraagstukken op te lossen. Deze vorm van
probleemoplossend samenwerken gaat voor actor E dan weer wel samen met een overleg in de vorm van Joint work, dit is terug te zien in het citaat van actor E:
“Een voorbeeld en dat komt voortdurend terug, is dat wij soms een tijd afspreken, bijvoorbeeld om 1 uur. Dan kom ik om 1 uur binnen en dan komt alles langs wat er op school aan de hand is. De samenwerking met […], de lekkage wordt niet gedaan, er is gedoe met de re-integratie van een medewerker. We zetten steeds op een rijtje “Oké wat ligt er nog” […] En dan loop ik voor alles langs alsof ik een adjunct ben.” (Actor E, persoonlijke
communicatie, 1 mei 2020) Sociale netwerk analyse
De tweede deelvraag is beantwoord met behulp van een sociale netwerk analyse van het instrumentele en het expressieve netwerk. De belangrijkste actoren in het netwerk zijn onderverdeeld in centrale en invloedrijke actoren. De Degree Centrality (DC) en de
22 Betweennes Centrality (BC) zijn respectievelijk gebruikt om de centrale en invloedrijke actoren te onderscheidden. De mate van wederkerigheid (WK) is gebruikt om de DC verder te kunnen interpreteren. De interviews worden gebruikt om verdere toelichting te geven op de samenwerkingsrelaties met de centrale en invloedrijke actoren.
Instrumenteel netwerk
In Figuur 1 is het instrumentele netwerk van de IJpleinschool te zien. Het gehele netwerk bestaat uit één groep zonder afgesplitste subgroepen. In Tabel 2 staan de DC, BC en WK uitgezet per actor voor het instrumentele netwerk. De gemiddelde DC, BC en WK zijn respectievelijk 19.25 (st. 7.58), 20.20 (st. 23.98) en 24% (st. 12).
Figuur 1 Instrumenteel netwerk de IJpleinschool
Noot. Rode iconen zijn externen. De iconen vierkant, vierkant met raster, ruit, cirkel in vierkant en driehoek staan respectievelijk voor leerkracht en LiO stagiaires,
onderwijsondersteunend personeel, directie, vakdocent en VVE. Zwarte lijnen geven wederkerige relaties weer.
23 Leerkracht Q en S zijn de meest centrale actoren in het instrumentele netwerk met een DC van respectievelijk 37 en 35, dit is een verschil van 2.3 en 2.1 standaardafwijkingen van het gemiddelde. Dit beeld wordt ondersteund door een relatief hoge mate van wederkerigheid, de WK van leerkracht Q en S verschilt respectievelijk 2.5 en 1.83 standaardafwijkingen van
Tabel 2
Centraliteitsmaten instrumenteel netwerk: Degree centrality, Betweennes centrality en Wederkerigheid
Actor Degree centrality Betweennes centrality Wederkerigheid A 21 4 40% AAzr 0 0 0% B 17 12 31% BB 5 0 25% C 30 12 36% D 11 0 0% E 8 1 14% Fzr 9 0 0% G 17 0 21% Hzr 10 0 0% I 13 0 8% Jzr 5 0 0% Kzr 12 0 0% L 20 33 33% M 11 0 22% N 22 75 16% O 29 9 32% P 14 1 0% Q 37 117 54% Rzr 9 0 0% S 35 65 46% T 18 2 29% U 16 18 7% Vzr 7 0 0% Wzr 1 0 0% X 6 0 0% Y 22 3 29% Z 33 51 27%
24 het gemiddelde. Dit betekent dat leerkrachten Q en S relatief veel instrumentele
samenwerkingen aangaan en relatief veel van deze samenwerkingen wederkerig zijn. In Figuur 1 is dan ook te zien dat leerkracht Q en S beide een centrale rol in het netwerk
innemen. Daarnaast is te zien dat geen van de externen leerkracht Q of S benoemd hebben als instrumentele relatie, ook zijn ze niet genoemd tijdens de interviews. Leerkracht Q en
directeur N zijn de meest invloedrijke actoren in het instrumentele netwerk met een BC van respectievelijk 117 en 75, dit is een verschil van 4.0 en 2.3 standaardafwijkingen van het gemiddelde. Leerkracht Q is daarmee zowel de meest centrale als meest invloedrijke actor van het instrumentele netwerk. Externe E, D en X hebben alle drie directeur N genoemd als instrumentele relatie. Echter, alleen de relatie tussen E en N was wederkerig. Directeur N is derhalve de belangrijke actor in het instrumentele netwerk die een wederkerige relatie met een externe onderhoudt. Uit het interview en de SNA blijkt dan ook dat directeur N een
belangrijke relatie is voor de externen. Zo heeft externe D alleen directeur N als instrumentele samenwerkingsrelatie benoemd en heeft externe E alleen externe D en directeur N benoemd. In het interview benoemen externe D, E en teaching artist X allemaal dat directeur N hun voornaamste contactpersoon is. Externe D en E beschrijven de samenwerking met directeur N als transparant en duidelijk. Externe D beschrijft dit door uit te leggen hoe directeur N
beslissingen maakt in de samenwerkingen:
“Directeur N is iemand die heel democratisch werkt en die wel af en toe zoiets heeft van: “Wacht eens even ik neem nu een besluit […] en iedereen gaat het uitvoeren.” Maar voordat ze het besluit neemt, laat ze wel mensen inspraak geven en heeft ze mensen laten kiezen tussen de opties en mogelijkheden die er waren.” (Actor D, persoonlijke
25
Expressief netwerk
Het expressieve netwerk van de IJpleinschool is te zien in Figuur 2. Net als het instrumentele netwerk, bestaat dit netwerk uit één volledige groep. In Tabel 3 staan de DC, BC en WK uitgezet per actor voor het expressieve netwerk. De gemiddelde DC, BC en WK zijn respectievelijk 18.80 (st. 4.96), 14.90 (st. 10.22) en 36% (st. 10%).
Figuur 2 Expressief netwerk de IJpleinschool
Noot. Rode iconen zijn externen. De iconen vierkant, vierkant met raster, ruit, cirkel in vierkant en driehoek staan respectievelijk voor leerkracht en LiO stagiaires,
onderwijsondersteunend personeel, directie, vakdocent en VVE. Zwarte lijnen geven wederkerige relaties weer.
26 Onderwijsondersteuner C en leerkracht L zijn de meest centrale actoren in het
expressieve netwerk met een DC van respectievelijk 31 en 29, dit is een verschil van 2.5 en 2.1 standaardafwijkingen van het gemiddelde. In Figuur 2 is te zien dat actoren L en C een centrale plek in het netwerk innemen. Daarnaast is te zien dat externe D en E een wederkerige
Tabel 3
Centraliteitsmaten expressief netwerk: Degree centrality, Betweennes centrality en Wederkerigheid
Actor Degree centrality Betweennes centrality Wederkerigheid A 20 10 33% AAzr 0 0 0% B 16 24 23% BB 11 2 57% C 31 42 35% D 14 4 40% E 17 5 31% Fzr 10 0 0% G 13 3 44% Hzr 0 0 0% I 14 5 40% Jzr 5 0 0% Kzr 7 0 0% L 29 41 38% M 25 14 39% N 19 14 36% O 23 19 53% P 18 16 20% Q 29 43 53% Rzr 11 0 0% S 24 21 50% T 17 10 42% U 15 7 15% Vzr 4 0 0% Wzr 1 0 0% X 6 0 0% Y 18 11 38% Z 17 6 42%
27 relatie hebben met respectievelijk C en L. Teaching artist X heeft actor C en L beide
genoemd, maar is niet genoemd door hen als expressieve relatie. Leerkracht L zegt in het interview het volgende over de plek van teaching artist X in het team:
“Hij komt even gedag zeggen maar komt vaak later. […] Hij is bijvoorbeeld nooit bij de briefing, als hij om half 1 *klaar is met lesgeven* dan is hij er niet meer […]. Dat is zijn goed recht, hij heeft zijn lessen gegeven, maar dat maakt wel dat hij minder onderdeel van het team is natuurlijk. Wat logisch is, we hebben eigenlijk ook nooit samen met hem gegeten.” (Actor L, persoonlijke communicatie, 7 mei 2020)
Leerkracht Q en onderwijsondersteuner C zijn de meest invloedrijke actoren in het expressieve netwerk met een BC van respectievelijk 43 en 42, dit is voor beide actoren een verschil van 2.7 standaardafwijkingen van het gemiddelde. In Figuur 2 is te zien dat externe E de enige externe is die leerkracht Q heeft benoemd als expressieve relatie. Q en C ontbreken allebei in de interviews. Dit is voor leerkracht Q extra opvallend aangezien zij instrumenteel centraal en invloedrijk is en ook expressief invloedrijk is.
Dilemma’s interprofessionele samenwerking
De derde deelvraag is beantwoord aan de hand van de categorisering van Rose (2011). Deze categorisering onderscheidt drie dilemma’s binnen interprofessionele samenwerking rondom: (1) de professionele rol, (2) identiteit en (3) controle. De voorbeelden van
samenwerking die de respondenten in het interview gegeven hebben zijn geanalyseerd op de aanwezigheid van deze dilemma’s. In Tabel 4 is de frequentieverdeling te zien van de
dilemma’s uitgezet naar het type voorbeeld. In de helft van de voorbeelden was er sprake van een dilemma. Deze dilemma’s hadden voornamelijk betrekking op de samenwerking met een externe. De controle dilemma’s zijn met vijf keer het meest onderscheidden in de
voorbeelden. De dilemma’s rondom identiteit en de professionele rol zijn respectievelijk twee en één keer onderscheidden. Deze resultaten laten zien dat de professionals in de
28 interprofessionele samenwerking aanlopen tegen de onderlinge verschillen. Zo beschrijft leerkracht L in het interview hoe een controle dilemma over prioriteitsverschil resulteerde in een kleine meerwaarde:
“Want ze was er niet op mijn werkdagen, maar we hebben er toen extra lezen voor laten vallen geloof ik. Toen was ik gewoon totaal niet tevreden met hoe het allemaal was gegaan. Ze verloren leestijd en eigenlijk ging het er op achteruit door zo’n samenwerking. En dan denk ik al snel nou doe dan maar niet meer. […] Ze was heel erg haar eigen ideeën en wat zij graag wilde op de kinderen aan het projecteren tegenover wat de kinderen graag wilden doen.” (Actor L, persoonlijk communicatie, 7 mei 2020)
Echter, deze dilemma’s worden meestal niet als problematisch ervaren en dragen soms zelfs bij aan de meerwaarde van een samenwerking. De lesbezoeken van directeur N bij teaching artist X zijn hier een voorbeeld van. Het doel was om teaching artist X zijn organisatorische, pedagogische en didactische vaardigheden verder te ontwikkelen. In het interview beschrijft X hoe hij groeide als leerkracht, maar dat deze groei niet helemaal strookte met zijn identiteit als kunstenaar. Het oplossen van dit identiteit dilemma en de inzichten die hiermee vergezeld gingen was voor teaching artist X uiteindelijk de meerwaarde van de samenwerking:
“Het is net even wat minder denken vanuit bestaande leerlijnen en competenties. Dat soort ideeën heb je uiteindelijk ook wel weer nodig denk ik, want op een gegeven moment liep
Tabel 4
Frequentietabel dilemma's rondom samenwerking uitgezet naar type voorbeeld
Voorbeeld
Professionele
rol Identiteit Controle Afwezig
Representatief 0 1 2 3
Grote meerwaarde 1 1 0 3
29 ik daar wel tegenaan. Dat ik het zo op mijn eigen manier deed, dat ik op een gegeven moment dacht: “Ja wacht eventjes, nu heb ik een aantal van die dingen al gehad maar ik heb niet echt een overzicht waar het allemaal heen gaat.” Dus nu heb ik een soort hybride vorm gemaakt van bestaande leerlijnen en punten waar ik me aan vast kan houden om toch nog mijn eigen ding met de kinderen te doen. Het is een soort mengvorm geworden van het wat meer
reguliere muziekonderwijs en mijn eigen invulling.” (Actor X, persoonlijke communicatie, 11 mei 2020)
Voorwaarden
Het interview is mede gebruikt om te inventariseren aan welke voorwaarden van Sloper (2004) voldaan wordt op de IJpleinschool. De respondenten gaven unaniem aan dat op school voldaan werd aan de voorwaarden onderlinge overeenstemming over (1) duidelijke doelen, (5) betrokkenheid op alle niveaus van de organisatie, (6) gedegen
communicatiesystemen en (7) ondersteuning en training rondom interprofessioneel samenwerken. Teaching artist X gaf aan geen zicht te hebben op de (2 en 3) rol- en verantwoordelijkheidsverdeling, de andere vijf respondenten gaven unaniem aan dat op school sprake is van onderlinge overeenstemming. Drie van de zes respondenten gaven aan dat de (4) tijdschema’s beperkend waren om tot samenwerking te komen, voornamelijk door een tekort aan tijd. Hierbij werd de kanttekening gemaakt dat een hoge mate van flexibiliteit van collega’s in tijdsschema’s werd ervaren en dat deze beperking daarmee geen
samenwerkingen verhindert. Onderstaand worden de relevante antwoorden en toelichtingen van de respondenten besproken per voorwaarde.
Duidelijke doelen
Twee leerkrachten en een externe beschreven de belangrijke rol van de directeur in het bewaken van duidelijke doelen en doelgericht samenwerken. Haar invloed was volgens hen het grootst bij overlegmomenten, door zorg te dragen dat alle deelnemers de mogelijkheid krijgen input te leveren en cirkelredeneringen te voorkomen. De externen D, E en X
30 beschrijven de samenwerkingen op taalniveau als doelgericht. Echter, ze zien bij
samenwerkingen zoals werkgroepen of langdurige projecten deze doelgerichtheid afnemen.
Rol- en verantwoordelijkheidsverdeling
TA X gaf aan zichzelf te zien als buitenstaander in het proces van rol- en
verantwoordelijkheidsverdeling en had hierdoor geen zicht op dit proces. Hierbij sprak hij de wens uit rondom zijn eigen werkzaamheden en samenwerkingen meer bij dit proces
betrokken te willen worden. De andere vijf respondenten omschreven het verdelingsproces als een onderling overleg met aandacht voor de eigen expertise. De directeur is hierbij
eindverantwoordelijk en verdeelt de taken na overleg, zowel aan externen als aan
formatieleden. De directeur benoemt in het interview dat iedereen vervolgens zelfstandig verantwoordelijk is voor en daarmee ook keuzevrijheid heeft over de uitvoer van zijn/haar taken. Hiermee tracht ze ruimte te maken om van ieders expertise gebruik te maken. Leerkracht T beschrijft dit proces in het interview soortgelijk:
“Er wordt wel echt gevraagd: “Waar wil jij je in verdiepen, waar wil jij je in
specialiseren?” door de directeur. Maar er wordt ook aangeraden: “Goh ik vind dit bij jou passen, zou je daarin verder willen ontwikkelen?” Dus het gaat beide kanten, het is meer aanraden en het is dan aan jou wat je ermee wilt doen maar je mag zelf ook met dingen komen.” (Actor T, persoonlijke communicatie, 9 mei 2020)
Tijdschema’s
De respondenten geven wisselend antwoord over de aanwezigheid van genoeg tijd. Drie respondenten geven aan dat tijd een beperkende factor is om tot samenwerking te komen. Teaching artist X benoemde bijvoorbeeld vaak een tijdstekort te hebben vanwege andere werkzaamheden. Alle respondenten geven echter aan dat tijd geen problematische beperking is vanwege de grote flexibiliteit van zichzelf en van collega’s in hun tijdsmanagement. De drie externen benoemen dat deze flexibiliteit in tijdsmanagement voor hun werk zowel een
31 noodzaak als een persoonlijke voorkeur is, in het citaat is te lezen hoe externe E hier tegenaan kijkt:
“Ik denk dat het in mijn situatie flexibel moet zijn […], omdat de reden waarom je zo’n ondersteuning nodig hebt, is omdat het allemaal al zo moeilijk te managen is. Er komt zo veel binnen op school, ik ben zo vaak al op school geweest. Soms ook dat we een afspraak hadden en dat er 3, 4, 5 dingen gebeuren en dat we aan één ding zelf toekwamen omdat er problemen waren met ouders, kinderen, teamlid. Dus je moet daar flexibel in zijn. […] Maar ik vind het heel prettig, die flexibiliteit.” (Actor E, persoonlijke communicatie, 1 mei 2020)
Betrokkenheid op alle niveaus van de organisatie
Alle respondenten gaven aan geen verschillen in betrokkenheid te zien tussen de verschillende organisatieniveaus en beschreven de betrokkenheid op school als hoog. De directeur werkt aan een cultuur waarin de formatieleden kunnen samenwerken en dit ook gewend zijn. Dit doet ze door feedback te geven, zie resultaten ondersteuning, en het aannamebeleid hierop aan te passen. Zowel externe E als de directeur benoemen dat bij het aannemen van zowel formatieleden als externen geselecteerd wordt op een positieve
grondhouding, leerbaarheid, gedrevenheid, openheid tot samenwerking en zelfstandigheid in keuzes maken. De teaching artist X onderstreept dit door de collega’s te beschrijven als welwillend en hulpvaardig op zowel instrumenteel als expressief niveau.
Gedegen communicatiesystemen
Op de IJpleinschool wordt gebruik gemaakt van de communicatiemiddelen mail, Whatsapp, (video)bellen en persoonlijk contact. Daarnaast is de briefing als
communicatiemiddel in elk interview voorbijgekomen. De briefing is een gezamenlijk overlegmoment aan het begin van de dag waarin organisatorische mededelingen gedeeld worden en terugkoppelingen worden gedaan rondom bijscholingen en nieuwe
32 bewerkbaar is. Dit geeft alle collega’s, waaronder de externen en afwezigen, de mogelijkheid input te leveren en naderhand de inhoud van de briefing na te kunnen lezen. De externen maken wisselend gebruik van de briefing als communicatiemiddel. De persoonlijke
communicatie bleek belangrijk. Leerkrachten L en T, directeur N en externe E gaven aan een voorkeur te hebben voor persoonlijke communicatie. Externe D en E benoemden expliciet het persoonlijk contact te gebruiken om de expressieve relaties te onderhouden. Teaching artist X gaf aan vanwege tijdsgebrek weinig toe te komen aan persoonlijk contact.
Ondersteuning en training rondom interprofessioneel samenwerken
Hoewel alle respondenten aangaven dat er mogelijkheid was om ondersteuning te vragen van directeur N, spraken ze allemaal uit geen behoefte aan algemene ondersteuning te hebben. Ze zeiden altijd terecht te kunnen bij directeur N met specifieke vragen. De directeur gaf daarentegen zelf aan regelmatig ondersteuning te geven door middel van feedback op communicatie en samenwerkingsvaardigheden.
Verschil teaching artist en externen
In het interview is specifiek gevraagd naar samenwerking met teaching artist om zicht te krijgen welke verschillen de formatieleden en externen beleven tussen de teaching artists en externen. Het carrousel is de vorm waarin de meeste samenwerkingen met teaching artists plaats vinden. Onderstaand wordt eerst de beleving van het carrousel besproken. Vervolgens worden enkele verschillen uitgelicht die bleken uit de interviews en niet naar voren zijn gekomen bij de eerdere deelvragen.
Carrousel
Het carrousel is een structuur waarin de leerlingen om de week op woensdag kunst- en technieklessen krijgen. De leerlingen van groep 3, 4 en 5 en de leerlingen van groep 6, 7 en 8 krijgen gezamenlijk en groepsdoorbrekend les. Het carrousel is om twee redenen ingevoerd. Door een grotere diversiteit aan vakken aan te bieden probeert de school beter aan te sluiten
33 bij de diverse capaciteiten en talenten van de leerlingen. Vanuit dit doel is ook de noodzaak geformuleerd om leerkrachten de school binnen te halen met diverse capaciteiten, talenten en dus verschillende professionele achtergronden, zoals teaching artists. Daarnaast geeft deze vorm van roostering nieuwe mogelijkheden voor het gebruik maken van externen. Het clusteren van de lessen van externen op één dag maakt dat minder leerkrachten op die dag werkzaam hoeven te zijn. Dit verlicht de druk op de formatie.
De leerkrachten benoemen in de interviews dat de carrousel teaching artists meer onderdeel van het team zijn dan projectmatige teaching artists. De carrousel teaching artists zijn duidelijker aanwezig en hebben daardoor meer mogelijkheden tot het aangaan van expressieve relaties. Daarnaast heeft het groepsdoorbrekend werken het effect dat de leerkrachten makkelijker met elkaar in gesprek gaan over de leerlingen en klassen en zo elkaar ondersteunen in de pedagogische en didactische aanpak van deze leerlingen en klassen. Een nadeel van het carrousel is dat de communicatie tussen de leerkrachten en de externen vaak beperkt is tot de woensdag zelf. Als een leerkracht niet aanwezig is doordat hij/zij vanwege het carrousel geen lesgeeft, krijgt hij/zij informatie later via via of helemaal niet. De teaching artist X ervaart een tekort aan samenwerking binnen het carrousel. Het tot stand komen van samenwerking wordt volgens hem bemoeilijkt door de afwisseling van bouw per week, het ontbreken van een overdracht tussen de lessen en de constante wisseling van externen.
Overige verschillen
De teaching artists en de overige externen verschillen volgens de directeur en leerkrachten voornamelijk op het gebied van integratie in het team. Directeur N ziet in de praktijk dat teaching artists minder zelfstandig een plek in het team vinden en leerkrachten L en T geven aan dat de integratie van teaching artists sterk samenhangt met de aanwezigheid. Daarmee zijn vaste teaching artists ook meer een onderdeel van het team dan projectmatige
34 teaching artists. Directeur N beschrijft in het interview drie persoonlijke eigenschappen die bepalend zijn voor een teaching artist om te integreren. Allereerst moeten de teaching artists open staan samen te werken met andere leerkrachten. Ten tweede moet de teaching artist oordeelloos het contact met leerkrachten aangaan. Ten derde moeten de formatieleden de teaching artist zien als pedagogisch en didactisch competent genoeg. Dit derde punt is voor teaching artists vaker een belemmerende factor om tot integratie te komen. Externe E en de directeur geven allebei aan dat teaching artists vaker moeite hebben met pedagogische en organisatorische vaardigheden. De samenwerkingen met teaching artists zijn dan ook vaak gericht op het verder ontwikkelen van pedagogische en organisatorische vaardigheden.
Discussie
De IJpleinschool is een positieve uitzondering op het lerarentekort. Vanuit de onderzoeksstrategie positive deviance, is de kwaliteit onderzocht van de interprofessionele samenwerking tussen het vaste team van de IJpleinschool en ingehuurde externen. Het doel hiervan is aanbevelingen formuleren voor een mogelijke implementatie van dergelijke
samenwerkingen op bestuursniveau, als onderdeel van een breder pakket aan maatregelen om het probleem van het lerarentekort op te lossen. Het blijkt dat de samenwerkingen veelal in vormen van hoge onderlinge afhankelijkheid plaats vinden. Externen werkten daarnaast vaker vraag- en probleemgericht samen. Deze samenwerkingsvorm bood de externen de
mogelijkheid flexibel en doelgericht te werken. Zoals verwacht zorgden de verschillende professionele prioriteiten binnen de interprofessionele samenwerkingen wel voor controversie (Achinstein, 2002), dit was te zien aan de aanwezigheid van verscheidene controle dilemma’s. Aangezien deze controversie niet als problematisch werd ervaren en in enkele gevallen zelfs als een meerwaarde, kan op de IJpleinschool gesproken worden van constructieve
35 Op de IJpleinschool was een rijk instrumenteel en expressief sociaal netwerk
aanwezig. De integratie in deze netwerken bleek te verschillen voor de verschillende
externen. Alle externen onderhielden een instrumentele relatie met de directeur. Deze relatie is belangrijk omdat de directeur het aanspreekpunt voor hen is en in overleg taken toewijst. Het ontbrak de teaching artist echter als enige externe aan wederkerige expressieve ofwel vriendschappelijke relaties. Uit de interviews werd duidelijk dat dit verschil uitgelegd kan worden met behulp van geringe aanwezigheid van de teaching artist op school. Uit het theoretisch kader kwam naar voren dat een balans tussen het instrumentele en expressieve netwerk voorwaardelijk is om gebruik te kunnen maken van constructieve controversie (Achinstein, 2002). Dit verklaart wellicht waarom de teaching artist voornamelijk samenwerkingen beschreef die gerelateerd waren aan zijn eigen klaspraktijk en hij geen wederkerige instrumentele relaties had. Aangezien de teaching artist weinig instrumentele en expressieve relaties had, had hij ook weinig mogelijkheden om tot bonding met externen of bridging met formatieleden te komen. De andere externen hadden door een rijker expressief en instrumenteel netwerk derhalve meer mogelijkheden om met de aanwezige constructieve controversie bij te dragen aan het sociaal kapitaal.
De bonding en bridging van externen gebeurde op de IJpleinschool in een adequate samenwerkingsstructuur en -cultuur. Dit is terug te zien in de overwegend rijke netwerken van de externen en de aanwezigheid van de vele interprofessionele voorwaarden van Sloper (2004). Zo zijn geen voorbeelden van contrived collegiality (Hargreaves & Dawe, 1990) onderscheidden en werd de betrokkenheid bij samenwerkingen unaniem als hoog beschreven. Waarschijnlijk is dit het gevolg van (1) een aannamebeleid dat mede selecteert op
persoonlijke bereidheid om met een divers team samen te werken (Kwakman, 2003), (2) de flexibiliteit die externen krijgen in zowel werktijden als werkwijze (Vangrieken, 2015) en (3) de feedback die de directeur geeft aan formatieleden en externen op communicatie en
36 samenwerkingsvaardigheden als vorm van ondersteuning bij (interprofessionele)
samenwerking (Sloper, 2004).
Het clusteren van de lessen van teaching artists was een belangrijke
samenwerkingsstructuur voor de IJpleinschool. Deze structuur verlichte de druk op de formatie maar bemoeilijkte de communicatie tussen teaching artists en leerkrachten. Dit staat samenwerkingen met teaching artists in de weg. Daarnaast is gebleken dat, om sociaal te integreren, teaching artists door collega’s gezien moeten worden als pedagogisch en didactisch competent. Voor teaching artists vereiste de integratie dan ook vaker samenwerkingen die erop gericht zijn de pedagogische vaardigheden en didactische competentie te vergroten.
In het theoretisch kader zijn voorwaarden geformuleerd om de constructieve controversie met externen te benutten. Deze voorwaarden lijken op de IJpleinschool
aanwezig. Binnen de school werd actief zorg gedragen voor de persoonlijke, organisatorische en structurele voorwaarden met als gevolg dat er gesproken kan worden van een team waar de externen deel van uit maken (Hackman, 1987). Vandaar dat gesteld kan worden dat de
praktijkervaringen van de IJpleinschool, gecombineerd met eerder onderzoek, bruikbaar zijn voor het opstellen van aanbevelingen. Onderstaand worden vijf aanbevelingen gemaakt die voor elke school bruikbaar zijn bij het aangaan en vormgeven van interprofessionele
samenwerkingen met externen. De aanbevelingen richten zich op de voorwaarden die op de IJpleinschool van belang bleken bij het vormgeven van samenwerkingen die sociaal kapitaal opbouwen, doordat ze voorzien in constructieve controversie of de daarvoor benodigde randvoorwaarden:
1. Om externen met hun expertise bij te laten dragen aan het sociaal kapitaal van de school is het noodzakelijk dat ze zowel professioneel als vriendschappelijk
37 geïntegreerd zijn in het team. Deze sociale integratie van externen wordt bevorderd als zij aanwezig zijn bij gezamenlijke informele momenten.
2. Als school kun je zorg dragen voor een hoge betrokkenheid door als leiding
bewust en actief te werken aan een samenwerkingscultuur middels feedback en een aannamebeleid dat deze bereidheid tot samenwerking meeweegt.
3. Door externen flexibiliteit en verantwoordelijkheid te geven in hun werkwijze ontstaat meer ruimte voor het gebruik van hun expertise. Daarnaast vergroot dit voor externen het gevoel dat hun expertise gewaardeerd wordt binnen de samenwerking.
4. Voor de integratie van teaching artists is het belangrijk dat ze door het team gezien worden als competent. Hier moet rekening mee gehouden worden bij het aangaan en onderhouden van samenwerkingen.
5. Door teaching artists geclusterd les te laten geven hoeven minder leerkrachten aanwezig te zijn en kan de druk op de formatie afnemen. In dit geval moet extra aandacht besteed worden aan de communicatie tussen teaching artists en
leerkrachten.
De positive deviance onderzoeksstrategie bleek geschikt voor het beantwoorden van de onderzoeksvraag en het opstellen van concrete aanbevelingen voor een implementatie op grotere schaal. Door te richten op een enkele positieve uitzondering was het mogelijk zowel een diepgaande kwantitatieve als kwalitatieve analyse van de samenwerkingen op de IJpleinschool te doen. Hierdoor is allereerst het belang van verscheidene voorwaarden bevestigd en zijn nieuwe voorwaarden gevonden voor teaching artists. Daarnaast heeft deze combinatie het mogelijk gemaakt verder inzicht te verkrijgen over de interactie tussen deze verschillende voorwaarden. Deze uitkomsten doen vermoeden dat de positive deviance onderzoeksstrategie ook bruikbaar is voor andere onderwijskundige vraagstukken. Voor de
38 implementatie van de aanbevelingen moet wel een beperking in acht worden genomen. Deze onderzoeksstrategie gaat namelijk gepaard met de assumptie dat op de IJpleinschool een of meerdere factoren aanwezig waren die de afwezigheid van het lerarentekort verklaarden. Wellicht heeft dit de neutraliteit van de onderzoeker beïnvloedt. Daarnaast zijn de
aanbevelingen geformuleerd aan de hand van een enkele school. Voor vervolgonderzoek is het derhalve belangrijk de conclusies en aanbevelingen te staven aan de dagelijkse praktijk van meerdere verschillende scholen. Belangrijke vervolgvragen kunnen zijn: (1) In hoeverre zijn scholen en hun leiding bereid om samen te werken met externen? (2) In hoeverre is het voor scholen haalbaar om structureel samen te werken met externen? en (3) Hebben de aanbevelingen een positief effect op de samenwerking met externen op een school waar deze samenwerkingen schaars zijn?
Als aanvullende beperking is het belangrijk op te merken dat deze aanbevelingen zijn opgesteld zonder het perspectief van projectmatige externen. Deze beperking is belangrijk aangezien de samenwerking met projectmatige externen een regelmatig terugkerende samenwerkingsvorm is in het basisonderwijs, zeker in het geval van teaching artists
(Grosfeld, 2019; van Lieshout, van Veen, Bosdriesz, & van Kessel, 2005). Uit dit onderzoek komen aanwijzingen naar voren dat de samenwerking met projectmatige externen andere belemmerende factoren met zich meebrengt dan met vaste externen, zoals een gebrek aan adequate communicatie. Om de bruikbaarheid van de aanbevelingen te vergroten zou vervolgonderzoek zich moeten richten op de samenwerking met projectmatige externen.
Door kwalitatieve en kwantitatieve onderzoeksmethodes te combineren heeft dit onderzoek bijgedragen aan het inzicht over teaching artists en de samenwerking met teaching artists. Eerder uitgevoerde onderzoeken naar teaching artists beperken zich namelijk vooral tot kwalitatieve onderzoeksmethoden (Booth, 2003; Graham & Zwim, 2010; Hall, Thomson, & Russel, 2007). De focusinterviews gecombineerd met de SNA hebben de conclusie van
39 Harker, Dobel-Ober, Berridge en Sinclair (2004) over de aanwezigheid van
prioriteitsverschillen tussen teaching artists en leerkrachten bevestigd. Bovendien hebben ze inzicht gegeven over het belang van sociale integratie om deze verschillen te overbruggen en benutten. Daarnaast zijn nieuwe inzichten verworven over de relatie tussen deze sociale integratie en de mate waarin zij door collega’s als competent geacht worden. Uit onderzoek onder leerkrachten van Tschannen-Moran (2011) blijkt dat het vertrouwen van leerkrachten in elkaars competentie samenhangt met de bereidheid samen te werken. Kwantitatief
vervolgonderzoek naar de samenwerking met teaching artists kan uitwijzen in welke mate dit ook van invloed is voor teaching artists. De gebruikte sociale netwerk benadering lijkt
hiervoor geschikt.
De combinatie van het instrumentele en het expressieve netwerk in de SNA was in dit onderzoek van toegevoegde waarde, omdat het voorzag in een breed perspectief van de algehele sociale integratie. Onderzoek naar samenwerking binnen het onderwijs richt zich voornamelijk op het instrumentele netwerk (Maas, 2018). Het perspectief waarin zowel instrumentele als expressieve relaties onderzocht worden is zeldzaam (Moolenaar, Sleegers, & Daly, 2012). Dit onderzoek onderbouwt de noodzaak en toegevoegde waarde van een gecombineerd sociaal netwerk perspectief op samenwerkingen met externen, aangezien zij andere uitdagingen tegenkomen bij het aangaan van relaties (en daarmee samenwerkingen) dan formatieleden. Toekomstig onderzoek zou zich op deze combinatie kunnen richten in het onderzoek naar samenwerking met externen.
Uit het onderzoek wordt duidelijk dat de samenwerking met externen de potentie heeft een duurzame verlichting van het lerarentekort te bieden, maar dat het verduurzamen van deze samenwerkingen tegelijkertijd een complex vraagstuk is. Binnen de school moet aandacht zijn voor persoonlijke, organisatorische en structurele voorwaarden. Toch lijkt het dat de sociale integratie van externen een fundamentele basisvoorwaarde is om de interprofessionele
40 samenwerkingen constructief en duurzaam bij te laten dragen aan het sociaal kapitaal op school. Door het lerarentekort zijn we als onderwijssector genoodzaakt te herstructureren, door dit gericht en met aandacht voor elkaars expertise te doen, hebben we een kans de diversiteit binnen het onderwijs van mensen, kennis en vaardigheden permanent uit te breiden.
Literatuur
Achinstein, B. (2002). Conflict Amid Community: The Micropolitics of Teacher Collaboration. Teachers College Record, 104(3), 421–455.
https://doi.org/10.1111/1467-9620.00168
Adriaens, H., Fontein, P., & de Vos, K. (2018). De toekomstige arbeidsmarkt voor onderwijspersoneel po, vo en mbo 2018-2028. Geraadpleegd van
https://www.rijksoverheid.nl/binaries/rijksoverheid/documenten/rapporten/2018/11/19 /de-toekomstige-arbeidsmarkt-voor-onderwijspersoneel-po-vo-en-mbo-2018-2028/de-toekomstige-arbeidsmarkt-voor-onderwijspersoneel-po-vo-en-mbo-2018-2028.pdf Booth, E. (2003). Seeking Definition: What is a Teaching Artist? Teaching Artist Journal,
1(1), 5–12. https://doi.org/10.1080/15411796.2003.9684265
Booth, E. (2015). Something’s Happening: Teaching Artistry Is Having a Growth Spurt. Teaching Artist Journal, 13(3), 151–159.
https://doi.org/10.1080/15411796.2015.1029857
Borgatti, S. P., Everett, M. G., & Freeman, L. C. (2002). Ucinet 6 for Windows: Software for Social Network Analysis. Software.
Borgatti, S. P., Mehra, A., Brass, D. J., & Labianca, G. (2009). Network Analysis in the Social Sciences. Science, 323(5916), 892–895.
