Wat is de visie van de leerlingen, leerkrachten en ouders op het gebruik van het portfolio op een school in Amsterdam-West?
_______________________________ Carmen Ophuis
Datum: 23-06-2019
Module: Universitaire Leraren Praktijk G – Bachelorscriptie Begeleider: Paul Ruis
Woorden: 8719
2 Abstract
Het portfolio is een nieuwe alternatieve manier om de ontwikkeling van leerlingen in kaart te brengen. Een school in Amsterdam-West is vijf jaar geleden begonnen met de implementatie van het portfolio voor groep 2 tot en met 8. De beleidsgroep die zich samen met de directie beraadt over de implementatie, gaf aan dat de meningen hierover binnen de betrokken partijen uiteenlopen. Dit onderzoek is een beschrijvend en exploratief onderzoek naar de visie van leerlingen, leerkrachten en ouders op het gebruik van het portfolio. Er zijn interviews
afgenomen bij 5 leerkrachten, bij 20 leerlingen verdeeld over groep 2 tot en met 8 en er is een enquête afgenomen bij 50 ouders. Uit de resultaten blijkt dat op dit moment de inhoud van het portfolio bestaat uit het beste werk van leerlingen en dat leerkrachten als doel hebben
leerlingen eigenaar te laten zijn van hun leerproces. Ook is gebleken dat op dit moment weinig reflectief vermogen wordt gevraagd van leerlingen, dat leerkrachten het proces als tijdrovend ervaren en dat het portfolio als onoverzichtelijk wordt ervaren door leerkrachten, leerlingen en ouders. Vervolgonderzoek kan gedaan worden naar langdurige effectiviteit van het portfolio op reflectief vermogen en naar de invloed van ouderpopulatie op de ervaringen van ouders.
3 Inhoudsopgave Inleiding 5 Portfolio 5 Wetenschappelijke Relevantie 6 Praktische Relevantie 7 Theoretische kader 8
Verschillende Soorten Portfolio’s 8
Verschillende Rollen 9 Leerlingen 10 Leerkrachten 11 Ouders 14 Huidig Onderzoek 15 Onderzoeksvraag 15 Hypothesen 16
Deelvraag 1: visie van leerkrachten op doel en inhoud van het portfolio 16 Deelvraag 2: voor- en nadelen volgens leerkrachten 16 Deelvraag 3: voor- en nadelen volgens leerlingen 17 Deelvraag 4: Invloed van portfolio op communicatie tussen leerkrachten,
leerlingen en ouders 17
Deelvraag 5: vaardigheid van leerlingen om sterke en zwakke punten uit
te leggen. 18 Methode 18 Participanten 18 Leerlingen 18 Leerkrachten 19 Ouders 19 Procedure 20 Leerlingen 20 Leerkrachten 21 Ouders 21 Tabel 1 21 Instrumenten 21
Vragenlijst voor leerlingen 21
Interview voor leerkrachten 21
Enquête onder ouders 22
Data-analyse 22
Leerlingen 22
Leerkrachten 23
Ouders 23
Resultaten 23
Deelvraag 1: Visie van Leerkrachten op Doel en Inhoud van het portfolio 23 Deelvraag 2: Voor- en Nadelen volgens Leerkrachten 24
Tabel 2 25
Deelvraag 3: Voor- en Nadelen volgens Leerlingen 26
Tabel 3 26
Deelvraag 4 27
4
Deelvraag 5 28
Tabel 5 29
Aanvullende Analyses 29
Verschil ouders onderbouw en ouders bovenbouw 29
Tabel 6 30 Tevredenheid leerlingen 30 Beoordeling portfolio 31 Discussie 31 Literatuur 36 Bijlage A 40 Bijlage B 41 Bijlage C 44
5 Portfolio
In de afgelopen decennia hebben ontwikkelingen in de wetenschap en de maatschappij het onderwijs beïnvloed. De opkomst van leertheorieën zoals het constructivisme en
meervoudige intelligentie heeft een andere kijk op onderwijs gegeven. Deze leer theorieën in combinatie met nieuwe sociale trends op het gebied van de arbeidsmarkt, veroorzaakten grote veranderingen in de traditionele benadering van leren, onderwijzen en het beoordelen van leerlingen (Birgin & Baki, 2007). De traditionele manier van beoordeling was vooral gericht op het toetsen van de basisvaardigheden. Tegenwoordig vraagt de maatschappij om
cognitieve vaardigheden zoals een probleemoplossend vermogen, kritisch denken en
mondeling of schriftelijk kunnen presenteren (Birgin & Baki, 2007). Een van de alternatieve methodes voor beoordelingen is het gebruik van een portfolio. Het gebruik van een portfolio wordt onderschreven door veel onderzoekers (Aziz & Yusoff, 2015; Birgin & Baki, 2007; Qvortrup & Keiding, 2015). Volgens hen geeft een portfolio meer betrouwbare en
dynamische informatie over leerlingen aan de leerkrachten, ouders en aan de leerlingen zelf. Een portfolio wordt al langere tijd gebruikt in kunst, fotografie en architectuur, beroepen waarin het portfolio gebruikt wordt om de beste producten te tonen (Bal, 2012). Vanaf de jaren negentig wordt het portfolio ook binnen het onderwijs gebruikt (Aziz & Yusoff, 2015; Birgin & Baki, 2007; Wortham, Barbour, & Desjaun-Perrotta, 1998; Zhang, 2009). In het proces van een portfolio worden leerlingen betrokken als actieve en
geïnformeerde deelnemers; zijn beoordelingstaken authentiek, zinvol en boeiend voor
leerlingen; weerspiegelen beoordelingen een realistische context; en richten evaluaties zich op zowel het proces als op de producten van het leren (Struyven, Dochy, & Janssens, 2008). Als leerlingen zich betrokken, verantwoordelijk voelen voor hun eigen leerproces wordt dat eigenaarschap genoemd (Birdsell, Ream, Seyller, & Zobott, 2009).
6 Op een basisschool in Amsterdam-West is vijf jaar geleden het gebruik van portfolio als vervanging van het rapport ingevoerd. Sindsdien zoekt de school naar een geschikte werkwijze. In dit onderzoek zal gezocht worden naar de vraag wat de visie van leerlingen, leerkrachten en ouders van de onderzoeksschool op het gebruik van portfolio’s zijn en hoe deze zich tot elkaar verhouden. De facetten die aan deze visies ten grondslag liggen, zijn het doel van het gebruik van portfolio, de voor- en nadelen ervan en de rol van leerlingen, leerkrachten en ouders.
Wetenschappelijke relevantie
Aangezien er bij portfolio’s een samenwerking nodig is tussen de ouders, leerkrachten en leerlingen, is het van belang dat de rol van de ouders en de leerlingen wordt meegenomen en zo nodig elementen worden aangepast in het gebruik van het portfolio. Tot op heden zijn onderzoeken gefocust op de effecten van portfolio’s op de leerlingen (Aziz & Yusoff, 2015; Ocak & Ulu, 2009; Zang, 2009) en de visie van leerkrachten (Alacam & Olgan, 2016; Ocak & Ulu, 2009; Vartiainen, Nissinen, Pöllänen, & Vanninen, 2018; Zang, 2009). Slechts één onderzoek is gevonden over de visie van ouders (Ocak & Ulu, 2009).
In dit onderzoek zal getracht worden dit hiaat in de wetenschappelijke kennis over portfolio’s te vullen. Qvortrup en Keiding (2015) stellen dat huidig onderzoek geen kritisch perspectief laat zien. Zij stellen dat het van toegevoegde waarde kan zijn op het verbeteren van het gebruik van portfolio’s, om een meer kritische noot te laten zien. Het onderzoek van Alacam en Olgan (2016) toont aan dat er vervolgonderzoek nodig is op het gebied van de visie van ouders en leerlingen op het gebruik van portfolio’s, omdat zij cruciale
7 Praktische relevantie
De school in Amsterdam-West is zoals eerder beschreven vijf jaar geleden begonnen met het gebruik van portfolio’s voor groep 2 tot en met 8. De beleidsgroep die zich samen met de directie beraadt over de implementatie, geeft aan dat de meningen hierover binnen de betrokken partijen uiteenlopen. Zo geven enkele leerkrachten aan dat het te veel tijd kost om portfolio’s te maken en te gebruiken. Andere leerkrachten zijn tevreden over de opbrengsten die het gebruik van portfolio hen geeft. Enkele ouders blijven vragen naar cijfers, terwijl de school daar juist van af wil. Kortom, er is geen eenduidige visie binnen en buiten de school op de vragen hoe om te gaan met de portfolio’s en waarom ze gebruikt worden. Het verzet tegen het gebruik van portfolio’s is niet alleen op de school in Amsterdam-West aanwezig. Ris (2005) zoekt in haar artikel naar de waarde van het portfolio en hoe het kan dat er een groep leerkrachten in Nederland is die zich hiertegen verzet. Zij beschrijft:
Door de in sommige ogen eenzijdige constructivistische benadering van het leren en de overdaad aan informatie over het portfolio als onderdeel van de ‘nieuwe’ leeropvattingen krijgt menig docent de indruk dat hij gehersenspoeld wordt om het portfolio te gaan zien als een wondermiddel tegen alle onderwijskwalen (Ris, 2005, p. 5).
Het is onbekend of leerkrachten op de school in Nieuw-West ook deze ervaringen hebben. Het is voor de school belangrijk dat hier zicht op komt en er verandering komt als blijkt dat er geen eenduidige visie heerst. Hoy en Miskel (2012) beschrijven dat binnen succesvolle organisaties een cultuur met een gedeelde organisatiefilosofie heerst. Een
duidelijke schoolcultuur bevordert cohesie, loyaliteit en betrokkenheid tussen de leerkrachten en verkleint de neiging voor leerkrachten op het verlaten van de school (Hoy & Miskel, 2012). In dit onderzoek zal gezocht worden naar een uiteindelijk advies voor de beleidsgroep.
8 Theoretisch Kader
Het gebruik van portfolio binnen het onderwijs kent verschillende definities en daarmee verschillende uitvoeringen. In dit onderzoek wordt de definitie van Ocak en Ulu (2009) gebruikt, omdat zij net als dit onderzoek hebben gekeken naar de visie van leerlingen, leerkrachten en ouders op het gebruik van portfolio op een basisschool. Volgens hen is een portfolio een doelgerichte verzameling van werk van leerlingen dat de inspanningen,
progressie en successen van een of meerdere ontwikkelingsgebieden laat zien. Deze definitie komt overeen met het onderzoek van Alacam en Olgan (2016), van Qvotrup en Keiding (2014) en van Zang (2009). Zhang (2009) voegt hieraan toe dat er tijdens het proces van een portfolio een duidelijk patroon te vinden moet zijn van: verzamelen, selecteren en reflecteren. Volgens Aziz en Yusoff (2015) en Zang (2009) wordt het portfolio pas betekenisvol als er een reflectie van de leerlingen is toegevoegd. Een portfolio kan analoog of digitaal gemaakt worden (Alacam & Olgan, 2016). Doordat leerlingen hun eigen werk verzamelen, selecteren en daarop reflecteren, is het een authentieke evaluatie (Struyven et al., 2008). Volgens Kingore (2008) lijkt het meer op een videofragment dan op een foto, het is een blik over de tijd in plaats van een momentopname. Het kind wordt als individu beschouwd, dat zijn eigen ontwikkellijn heeft (Vartiainen et al., 2018).
Verschillende Soorten Portfolio’s
Portfolio’s worden vaak gegroepeerd in vier verschillende soorten (Alacam & Olgan, 2016; Zang, 2009). Deze verschillende soorten portfolio’s staan beschreven in Tabel 1.
9 Tabel 1
Soorten Portfolio’s en Eigenschappen.
Portfolio Eigenschappen
Working relevant werk van leerlingen voor
toekomstig evaluatie
Evaluative progressie van de leerlingen door pre/post-samples
Showcase beste werk van leerlingen
Archival overgang van het ene leerjaar naar het
andere leerjaar mogelijk te maken
Deze portfolio’s kunnen naar de behoefte van de school worden aangepast. De inhoud kan gericht zijn op ontwikkelingsgebieden, waaronder motorische, taalvaardige, sociaal-emotionele, cognitieve en/of zelfzorgvaardigheden (Alacam & Olgan, 2016).
Voordat er wordt gekeken naar hoe het portfolio beoordeeld zouden moeten worden, is het volgens Bures, Barclay, Abrami en Meyer (2013) belangrijker om te kijken naar wat men beoogt te beoordelen. Zij maken in hun artikel een onderscheid. De focus kan gelegd worden op (a) de kwaliteit van de inhoud van het portfolio, om daarmee de vaardigheden van de leerlingen te beoordelen per vakgebied of op (b) het creatieproces van het portfolio om zelfregulerende processen te vergroten, zoals plannen, gebruik maken van strategieën en reflectie.
Verschillende Rollen
Als er voor een alternatieve manier van beoordeling wordt gekozen, in dit geval het gebruik van het portfolio, moet er gezorgd worden dat het aan enkele regels voldoet volgens
10 Brown (2004). Zo moet het portfolio efficiënt zijn voor iedere betrokken partij (Brown,
2004). Hierbij gaat het om efficiëntie op het gebied van werktijd en mogelijke kosten die het met zich meebrengt. Ook moet het verzekeren dat de leerlingen van mening zijn dat het relevant is wat ze doen en het iets toevoegt aan hun ontwikkeling (Brown, 2004). Er zijn bij het gebruik van het portfolio drie betrokken partijen. Idealiter zou elke partij een specifieke rol krijgen: de leerlingen bepalen de regels, de leerkrachten zijn de planners en ontwerpers van de criteria voor evaluatie en de ouders geven feedback en zijn de observatoren (Alacam & Olgan, 2016). Het is een proces waarin voor optimale resultaten, samenwerking vereist is volgens Qvortrup en Keiding (2015). Deze samenwerking ziet eruit als een gemeenschap waarin leerlingen en leerkrachten samenwerken als lezers, schrijvers, denkers en
onderzoekers. Het gebruik van het portfolio heeft effecten op elk van deze partijen (Qvortrup & Keiding, 2015). Hieronder zal aan de hand van verschillende onderzoeken voor elke partij beschreven worden wat de effecten zijn.
Leerlingen. Het onderzoek van Bures et al. (2013) laat zien dat de leerling een actieve deelnemer wordt door het proces van het portfolio. De leerlingen worden geïntegreerd in het eigen beoordelingsproces. Bures et al. (2013) stellen dat het reflecterende deel van het portfolio een hulpmiddel kan zijn voor levenslang leren en professionele ontwikkeling. Ondanks dit grote voordeel laten veel scholen de leerlingen materiaal voor in het portfolio verzamelen en laten het reflecteren achterwege (Bures et al, 2013). Juist dit reflecterende deel laat leerlingen zichzelf evalueren en laat hun groei zien (Alacam & Olgan, 2016; Bures et al., 2013). Uit onderzoek blijkt dat dit reflectieproces het zelfbewustzijn (Qvortrup & Keiding, 2015; Zhang, 2009), het zelfvertrouwen (Alacam & Olgan, 2016) en de zelfregulatie (Bures et al., 2013; Gelfer & Perkins, 1995) van de leerling vergroot. Daarnaast leren de leerlingen een reflectieve houding aan te nemen op hun normen en waarden, ideeën en talenten (Qvortrup &
11 Keiding, 2015). Aziz en Yusoff (2015) onderzochten de voordelen van het gebruik van
portfolio’s voor het beoordelen van schrijfvaardigheden van leerlingen. In dit onderzoek werden elf leerlingen van acht jaar geobserveerd op de hoeveelheid progressie die zij lieten zien in hun schrijfvaardigheid. Leerlingen gaven in interviews aan dat het portfolio hen hielp in het schrijven van toekomstige werkstukken. Ze gebruiken reflecties op eerdere taken uit hun portfolio als leidraad voor het verbeteren van huidige taken om zo fouten te voorkomen. De conclusie van het onderzoek is dat het gebruik van portfolio voordelig en efficiënt is op het verbeteren van schrijfvaardigheid (Aziz & Yusoff, 2015). Een kanttekening voor dit onderzoek is dat de beschrijving van de leerlingen zelf was en deze zelfobservatie in het onderzoek niet is bevestigd door de leerkrachten of ouders.
Leerkrachten. De tweede betrokken partij is de leerkracht. Er is veel onderzoek gedaan naar de rol en de visie van de leerkracht. In de volgende alinea’s zullen deze
beschreven worden. Uit het onderzoek van Kim en Yazdian (2014) naar hoe het gebruik van het portfolio kan bijdragen aan de kwaliteit van onderwijs, blijkt dat een portfolio de
koppeling van de leerlingen tussen oude en nieuwe kennis kan laten zien. Dit kan leerkrachten veel informatie over de cognitieve en affectieve leergebieden vertellen (Kim & Yazdian, 2014). Deze informatie kan de leerkracht helpen om de instructies te evalueren en aan te passen op de behoeftes van de leerlingen (Alacam & Olgan, 2016; Gearhart & Herman, 1998). Uit verschillende onderzoeken is gebleken dat er volgens leerkrachten naast voordelen ook nadelen en uitdagingen in het gebruik van het portfolio zijn (Alacam & Olgan, 2016; Bures et al., 2013; Kim & Yazdian, 2014). Deze voor- en nadelen zullen in de aankomende alinea’s worden beschreven vanuit verschillende onderzoeken.
Alacam & Olgan (2016) hebben onderzoek gedaan naar de visie van leerkrachten op het gebruik van het portfolio als beoordelingsinstrument in Turkije. In het artikel worden de
12 termen early childhood education (ECE) en first grade elementary education (ELE) gebruikt. Early childhood education komt overeen met het Nederlandse kleuteronderwijs en first grade elementary education komt overeen met de Nederlandse groep 3. In dit onderzoek werden twintig leerkrachten (10 ECE en 10 ELE) geïnterviewd. De onderzoekers hebben afzonderlijk van elkaar de data geanalyseerd, de antwoorden van de leerkrachten gelezen en de
hoofdpunten samengevat. De visie van de leerkrachten is aan de hand van de
overeenkomstige thema’s geclassificeerd in: de voor- en nadelen, de uitdagingen die het portfolio met zich meebrengt, de inhoud, de rollen in het proces van het portfolio en het delen van het portfolio met ouders. Uit de data bleek dat zestien leerkrachten (9 ECE en 7 ELE) het portfolio zien als een combinatie van een verzameling van werk en een manier om de
ontwikkeling van een leerling te volgen. Dit komt overeen met de eerdergenoemde ‘evaluative portfolio’s’. De overige vier leerkrachten (1 ECE en 4 ELE) gaven aan geen kennis te hebben over het soort portfolio waarmee zij werkten. Veertien leerkrachten (verdeling ECE en ELE is onbekend) gaven aan voordelen te zien als: concretisering en reflectie op de ontwikkeling van leerlingen op alle ontwikkelingsgebieden en het vergroten van self-efficacy door hen te laten participeren in het beoordelingsproces. De drie grootste uitdagingen die leerkrachten ervaren zijn: tijd, drukke klaslokalen, organisatie en opslag. Het is opvallend dat meer dan de helft van de leerkrachten uit beide groepen niet persoonlijk in gesprek is gegaan met ouders over het portfolio. Er wordt aangegeven dat dit mogelijk door tijdgebrek van de leerkracht wordt veroorzaakt. Leerkrachten vertelden dat er meer tijd nodig was voor het plannen, de organisatie en het implementeren van portfolio’s (Alacam & Olgan, 2016). Er is in dit onderzoek niet gekeken naar de effecten op van het gebruik van portfolio’s op leerlingen.
13 In het artikel van Kim en Yazdian (2014) wordt een beschrijving gegeven van hoe het portfolio gebruikt kan worden. Zo beschrijven zij dat de bewijzen met reflecties die de leerlingen verzamelen in hun portfolio’s de groei en de progressie van de leerlingen in kaart brengen. Leerkrachten kunnen uit deze reflecties afleiden wat de leerlingen hebben begrepen van de instructie. Deze gegevens kunnen gebruikt worden om hun instructie te differentiëren op de individuele leerlingen en daarmee de kwaliteit van het onderwijs te verhogen (Kim & Yazdian, 2014). Als de inzichten die leerkrachten krijgen in dit proces worden gedeeld met andere leerkrachten, kan dit de beginnende leerkrachten of scholen helpen met sneller tot het optimale gebruik te komen van portfolio’s (Kim & Yazdian, 2014).
In het onderzoek van Bures et al. (2013) is gekeken naar het gebruik van digitale portfolio’s en de mogelijkheid om het portfolio als beoordelingsinstrument voor geletterdheid en zelfregulatie te gebruiken bij kinderen van basisschoolleeftijd in Canada. Er werden beoordelingsinstrumenten ontwikkeld die totale en sub scores gaven van 1 tot en met 5. De deelnemers (n = 369) waren tussen de 9 en 12 jaar oud en maakten gedurende twee jaar lang elektronische portfolio’s. Er is gekeken naar de relatie tussen de scores die aan de hand van de portfolio’s werden gegeven en de scores gegeven aan de hand van gestandaardiseerde
beoordelingsinstrumenten. De scores van de portfolio’s die werden gegeven aan de geletterdheid van de leerlingen correleerden (p < 0.01) met de scores van de
gestandaardiseerde beoordelingsinstrumenten afkomstig van de overheid. Echter correleerden de scores van zelfregulatie niet met elkaar. De resultaten impliceerden dat het beoordelen aan de hand van elektronische portfolio een tijdrovend proces is en het moeilijk is om
consequente beoordeling te bieden door de grote variatie aan soort inhoud van portfolio’s binnen een klas. De conclusie was dat het niet betrouwbaar is om binnen een groep leerlingen een portfolio te gebruiken als beoordelingsinstrument, tenzij er duidelijke richtlijnen en/of
14 taken zijn afgesproken (Bures et al., 2013). Ook Brown (2004) geeft aan dat de
interbeoordelaarsbetrouwbaarheid en intrabeoordelaarsbetrouwbaarheid voor het beoordelen van een portfolio alleen gegarandeerd kunnen worden als de criteria duidelijk zijn voor iedere betrokken partij (leerling, leerkracht en ouder). Qvortrup en Keiding (2014) stellen dat er voor- en nadelen zijn voor het vaststellen van duidelijke criteria voor leerlingen. Een voordeel is dat de visie van leerkrachten niet in twijfel wordt getrokken en daarmee in mindere mate subjectief is. En een nadeel van duidelijke criteria is dat het een risico kan vormen voor het beperken van de autonomie in het kiezen van de inhoud van hun reflectie (Bures et al., 2013; Qvortrup & Keiding, 2014).
Samenvattend kan gesteld worden dat leerkrachten voordelen zien in het gebruik van het portfolio. Zo geeft het een grote hoeveelheid informatie over de manier van leren van leerlingen (Alacam & Olgan, 2016; Kim & Yazdian, 2014), maakt de reflectie op de
ontwikkeling van leerlingen concreet (Alacam & Olgan, 2016; Aziz & Yusoff, 2015) en zorgt het voor een vergroting van self-efficacy (Alacam & Olgan, 2016; Qvortrup & Keiding, 2015; Zhang, 2009). Ondanks de voordelen, komt in veel onderzoeken terug dat een groot deel van de leerkrachten een gebrek aan tijd ervaart in het gebruik van het portfolio en dat dit ervoor zorgt dat zij de leerlingen niet optimaal kunnen begeleiden in het proces (Alacam & Olgan, 2016; Bures et al., 2013; Kim & Yazdian, 2014; Qvortrup & Keiding, 2014). Een ander nadeel van het portfolio is dat de betrouwbaarheid van het beoordelen moeilijk te garanderen is (Bures et al., 2013). Er moet een balans gevonden worden tussen enerzijds het stellen van criteria om de beoordelaarsbetrouwbaarheid te vergroten en anderzijds leerlingen niet te beperken in het schrijven van hun reflecties.
Ouders. De laatste betrokken partij zijn de ouders. Volgens Alacam en Olgan (2016) kan het portfolio ouders een volledig beeld geven van wat hun kind op school doet. Het
15 faciliteert de communicatie tussen leerkracht en ouders, waardoor de ouders worden
meegenomen in het leerproces van hun kind. Uit onderzoek is gebleken dat voor ouders het leerproces van hun kinderen door de invoering van het gebruik van het portfolio duidelijk zichtbaar is, doordat er een overzicht wordt gegeven door het portfolio (Aziz & Yusoff, 2015). Uit het onderzoek van Ocak en Ulu (2009) kwam naar voren dat 48 van de 92 ouders aangaven dat zij het ontwikkelingsproces van hun kinderen goed kunnen volgen.
Ocak en Ulu (2009) hebben net als dit onderzoek de visie van leerlingen, leerkrachten en ouders vergeleken op het gebruik van het portfolio in het basisonderwijs. Dit onderzoek vond plaats in Turkije. Zij vergeleken de visie van leerlingen uit groep 6 (n=197), leerlingen uit de eerste klas van de middelbare school (n=178), leerkrachten (n=37) en ouders (n=92). De conclusie van dit onderzoek was dat de drie groepen positief overeenkwamen in de visie dat het gebruik van portfolio’s een prominente rol speelt in het leerproces van leerlingen. Leerlingen, leerkrachten en ouders stelden eensgezind dat leerlingen hun leertype hebben leren kennen door het gebruik van het portfolio en hun planvaardigheden zijn verbeterd. Daarnaast gaven de drie groepen aan dat de leerlingen zich als deelgenoot van het beoordelingsproces voelden.
Huidig Onderzoek Onderzoeksvraag
Zoals duidelijk is geworden in het theoretisch kader, zijn er verschillende manieren om het portfolio te gebruiken. Voordat er gekeken kan worden naar het effect van het portfolio op leerlingen, moet er duidelijk zijn wat elke betrokken partij hiervan vindt en of deze meningen met elkaar overeenkomen. Dit onderzoek is daarom een exploratief onderzoek met als onderzoeksvraag: “Wat is de visie van leerlingen, leerkrachten en ouders op het gebruik van het portfolio?”. Er zijn vijf deelvragen opgesteld:
16 1. Wat is de visie van leerkrachten op het gebruik van het portfolio (wat betreft doel en
inhoud)?
2. Wat zijn volgens leerkrachten voordelen en nadelen van het gebruik van het portfolio? 3. Wat zijn volgens leerlingen voordelen en nadelen van het gebruik van het portfolio? 4. Wat is de invloed van het gebruik van het portfolio op de communicatie tussen
leerkracht, leerlingen en ouders?
5. Kunnen leerlingen door het gebruik van het portfolio hun sterke en zwakke punten uitleggen?
Naast deze vijf deelvragen wordt ruimte overgelaten voor aanvullende analyses over de drie verschillende groepen van leerlingen, leerkrachten en ouders onder een apart hoofdstuk. Hypothesen
Deelvraag 1: visie van leerkrachten op doel en inhoud van het portfolio. In het startgesprek met de onderzoeksschool voorafgaand aan het onderzoek, gaf een van de aanwezige leerkrachten aan dat het portfolio wordt gebruikt als vervanging van het rapport. Het dient als overzicht om de voortgang van het kind te laten zien. Er wordt verwacht dat leerkrachten een beschrijving van de inhoud zullen geven die overeenkomt met ‘evaluative portfolio’s’: in dit portfolio wordt de progressie van de leerlingen in kaart gebracht door pre/post-samples. Aansluitend op het laten zien van de progressie van leerlingen, wordt verwacht dat leerkrachten de focus willen leggen op de kwaliteit van de inhoud van het
portfolio en dat gebruiken om de vaardigheden van de leerlingen te beoordelen per vakgebied. Deelvraag 2: voor- en nadelen volgens leerkrachten. Uit de literatuur blijkt dat leerkrachten tevreden zijn over de grote hoeveelheid informatie over de manier van leren van leerlingen (Alacam & Olgan, 2016; Kim & Yazdian, 2014), de concretisering en reflectie op de ontwikkeling van leerlingen (Alacam & Olgan, 2016; Aziz & Yusoff, 2015) en het
17 vergroten van self-efficacy van leerlingen (Alacam & Olgan, 2016; Qvortrup & Keiding, 2015; Zhang, 2009). Er wordt verwacht dat de leerkrachten van de onderzoeksschool deze voordelen zullen noemen.
Uit het startgesprek voorafgaand aan het onderzoek bleek dat enkele leerkrachten ontevreden waren over de grote hoeveelheid werk dat het portfolio met zich meebrengt het te gebruiken. Als de implementatie van een innovatie binnen een school niet volledig en
voorzichtig genoeg verlopen is, ontstaat er veel ontevredenheid en onzekerheid (Hoy & Miskel, 2012). Daarom wordt verwacht dat het grootste deel van de leerkrachten ontevreden is over het huidige gebruik van het portfolio. Er wordt verwacht dat leerkrachten die hebben geparticipeerd in een scholing voor het gebruik van het portfolio, een meer positieve houding hebben ten opzichte van het gebruik van het portfolio (Alaçam & Olgan, 2016).
Deelvraag 3: voor- en nadelen volgens leerlingen. Er is geen literatuur gevonden over de voor- en nadelen volgens leerlingen over het gebruik van het portfolio. Wel is gebleken dat het reflecteren dat centraal staat in het portfolio het zelfbewustzijn (Qvortrup & Keiding, 2015; Zhang, 2009), het zelfvertrouwen (Alacam & Olgan, 2016) en de zelfregulatie (Bures et al., 2013) van de leerling vergroot. Daarnaast leren de leerlingen een reflectieve houding aan te nemen op hun normen en waarden, ideeën en talenten. Verwacht wordt dat de leerlingen in het onderzoek een positieve associatie hebben met het portfolio en dat zij zullen aangeven dat het hun zelfvertrouwen vergroot.
Deelvraag 4: Invloed van portfolio op communicatie tussen leerkrachten,
leerlingen en ouders. Er wordt verwacht dat ouders, leerkrachten en leerlingen aangeven dat het gebruik van portfolio een positieve invloed heeft op de communicatie tussen de drie betrokken partijen.
18 Deelvraag 5: vaardigheid van leerlingen om sterke en zwakke punten uit te
leggen. Het reflecterende deel van het portfolio laat leerlingen zichzelf evalueren en hun groei zien (Alacam & Olgan, 2016; Bures et al., 2013). Daarom wordt verwacht dat leerkrachten, ouders en leerlingen zullen aangeven dat door het gebruik van het portfolio leerlingen meer inzicht hebben in hun sterke en zwakke punten. Daarnaast wordt verwacht dat het het zelfbewustzijn (Qvortrup & Keiding, 2015; Zhang, 2009), het zelfvertrouwen (Alacam & Olgan, 2016) en de zelfregulatie (Bures et al., 2013) van de leerling vergroot.
Methode
In dit exploratieve onderzoek naar de visie op het gebruik van portfolio van leerlingen, leerkrachten en ouders op een school in Amsterdam-West is gebruik gemaakt van een digitale enquête onder ouders en interviews met de leerlingen en leerkrachten. Er wordt gebruik gemaakt van data-triangulatie. Doordat er vanuit meerdere invalshoeken wordt gekeken naar het gebruik van het portfolio, wordt het beeld van de onderzoekssituatie geldiger (Baarda, De Goede, & Teunissen, 2001). In de interviews en de enquête zullen dezelfde thema’s aan bod komen om zo te achterhalen of de visie over het gebruik van portfolio overeenkomt tussen de leerkrachten, leerlingen en ouders. Deze thema’s zullen beschreven worden bij de
instrumenten. Door verschillende soorten van onderzoekstinformatie te gebruiken, wordt het beeld over de visie binnen de school meer valide.
Participanten
De participanten van dit onderzoek zijn onderverdeeld in drie groepen: de leerlingen (n = 20), de leerkrachten (n = 5) en de ouders (n = 50). Het onderzoek vond plaats op een school in Amsterdam-West.
Leerlingen. In totaal zijn 20 leerlingen geïnterviewd. In groep 1 wordt nog niet gewerkt met portfolio’s, daarom zijn uit deze groep geen kinderen geïnterviewd. Vier
19 leerlingen werden geïnterviewd uit een groep 2, uit een groep 3, uit een combinatiegroep 4/5, uit een combinatiegroep 6/7 en uit een groep 8. Uit elke klas zijn twee jongens en twee meisjes willekeurig gekozen door een applicatie op het leerlingvolgsysteem. Als gevolg van een miscommunicatie met een van de leerkrachten zijn 12 meisjes en 8 jongens geïnterviewd. Er is gekozen voor een aselecte steekproef, omdat er geen onderzoek bekend is waaruit blijkt dat er persoonlijke eigenschappen van invloed zijn op de visie op het gebruik van portfolio’s.
Leerkrachten. Aan dit onderzoek deed een deel (n = 5) van alle leerkrachten (n = 12) van de onderzoeksschool mee. Er is beoogd een zo groot mogelijke spreiding te krijgen door leerkrachten uit groep 1 tot en met 8 te interviewen. De geïnterviewde leerkrachten zijn ook de groepsleerkrachten van de geïnterviewde leerlingen. Hieronder vallen: een leerkracht van een combinatiegroep 1/2, een leerkracht van groep 3, een leerkracht van een combinatiegroep 4/5, een leerkracht van combinatiegroep 6/7 en een leerkracht van groep 8. Er is omwille van beschikbaarheid van de onderzoeker gekozen voor leerkrachten die werkzaam zijn op de woensdag, donderdag of vrijdag. De participanten zijn allen vrouw. De leerkrachten hebben een gemiddelde onderwijservaring van 17.4 jaar (SD= 15.57) en gemiddeld 4.1 jaar (SD = 1.67) ervaring met het gebruik van portfolio. De grote standaarddeviatie in onderwijservaring wordt veroorzaakt door een gevarieerd team en daarmee een groot verschil tussen de
leerkracht met minste ervaring van 1,5 jaar en de meeste ervaring van 44 jaar.
Ouders. Er is een mail met een link naar de online enquête verzonden naar alle ouders vanuit de school. In totaal hebben 50 ouders gereageerd op de enquête. In Tabel 1 is te zien hoeveel ouders per groep hebben gereageerd op de enquête.
20 Tabel 1
Aantal Ouders per Groep
Groep van kinderen Ouders
1 - 2 7 3 4 4 11 5 11 6 7 7 1 8 9 Procedure
De data over de visie van de leerkrachten, leerlingen en ouders zijn verzameld door twee verschillende vormen van interviews met leerlingen en leerkrachten en door een enquête onder de ouders. De interviews en de enquête zijn uitgevoerd in mei 2019. Voorafgaand aan de interviews zijn de participanten geïnformeerd over het onderwerp, het doel van het
onderzoek en de duur van de interviews. Hieronder wordt beschreven per groep participanten hoe de procedure is verlopen.
Leerlingen. De interviews met de leerlingen werden mondeling individueel
afgenomen op een afzonderde plek. De interviews waren volledig gestructureerd en duurden tussen de vijf en tien minuten. De antwoorden van de leerlingen zijn direct opgeschreven door de onderzoeker.
21 Leerkrachten. De interviews met de leerkrachten werden individueel afgenomen en zijn via een geluidsopname vastgelegd. De interviews werden aan de hand van een
interviewleidraad afgenomen en aanvullende vragen werden gesteld indien nodig. De interviews zijn mondeling afgenomen door de onderzoeker en duurden tussen de twintig en dertig minuten.
Ouders. Naar de ouders is een link gestuurd voor een online-enquête. Het invullen van deze enquête nam gemiddeld tussen de vijf en tien minuten in beslag.
Instrumenten
Vragenlijst voor leerlingen. In de vragenlijst voor de leerlingen werd een deel van dezelfde thema’s behandeld als in de interviews met leerkrachten en de enquête onder de ouders. Er is gevraagd welke emotie leerlingen voelen bij het gebruik van het portfolio, de rolverdeling tijdens gesprekken tussen leerling, ouders en leerkracht, de inhoud van het portfolio en wat volgens de leerlingen voor- en nadelen zijn (Alacam & Olgan, 2016; Kim & Yazdian, 2014; Wortham, 1998; Zhang, 2009). Vanwege de haalbaarheid is gekozen voor gesloten vragen, aangepast op leeftijd en begripsniveau. De vragenlijst is te vinden in Bijlage A.
Interview met leerkrachten. Het doel van het interview was om erachter te komen hoe het portfolio werd gebruikt en wat de visie was van de leerkrachten op het gebruik van een portfolio. De interviews met de leerkrachten waren semigestructureerd, zie Bijlage B. Het interview bestond uit zestien vragen, deels open en deels meerkeuzevragen. Het eerste deel was ontworpen met als doel informatie te verkrijgen over de huidige manier van werken met het portfolio. Deze vragen zijn deels overgenomen uit de vragenlijst die gebruikt werd door Alacam en Olgan (2016) en aangepast op de huidige situatie op de onderzoeksschool. De vragenlijst van Alacam en Olgan (2016) is samengesteld door experts op het gebied van het
22 jonge kind, de mate van betrouwbaarheid van de vragenlijst wordt niet beschreven. Het
tweede deel van de vragenlijst was bedoeld om te achterhalen wat de visie was van de leerkrachten op het gebruik van portfolio. Deze vragen zijn ontworpen aan de hand van de thema’s die besproken werden in verschillende onderzoeken: het doel van het portfolio, opbrengsten voor de leerkracht, opbrengsten voor de leerlingen en voor- en nadelen van het portfolio (Alacam & Olgan, 2016; Kim & Yazdian, 2014; Wortham, 1998; Zhang, 2009).
Enquête onder ouders. Het doel van de digitale enquête onder de ouders was om erachter te komen wat hun visie op het gebruik van portfolio was. De vragen van de enquête zijn online ingevuld door de ouders. De enquête is gemaakt op Qualtrics. De vragenlijst bevatte tien stellingen met een zes-puntschaal van ‘helemaal oneens’ tot ‘helemaal eens’ en een open vraag waarbij ouders de mogelijkheid kregen om suggesties te geven omtrent het gebruik van portfolio, zie Bijlage C. Er is gekozen voor een even aantal categorieën om de respondent tot een mening te dwingen. De data zijn verzameld via een online-enquête om een zo groot mogelijke respondentengroep te bereiken. Daarnaast speelt sociale wenselijkheid minder een rol bij een schriftelijk interview dan bij een mondeling interview. De homogeniteit van de vragenlijst is gemeten met een cronbachs alpha van 0,75.
Data-analyse
Voor het beantwoorden van de deelvragen en de aanvullende analyse worden de data van de drie verschillende groepen gebruikt. Hieronder wordt per groep beschreven hoe de data zijn verwerkt.
Leerlingen. De interviewdata van de leerlingen zijn voor kwantitatieve en
kwalitatieve analyses gebruikt. De kwantitatieve antwoorden van de leerlingen zijn omgezet in ordinale waarden. De waarden zijn in IBM SPSS Statistics 24 in een overzicht gezet.
23 Overige kwalitatieve data verkregen uit de interviews zijn gebruikt voor aanvullende
analyses.
Leerkrachten. De data verkregen uit de interviews met de leerkrachten zijn
getranscribeerd. De transcriptie is vervolgens gecodeerd aan de aan de hand van vijf thema’s: rollen van ouder, leerkracht en leerling (Alacam & Olgan, 2016; Kim & Yazdian); inhoud van portfolio’s (Alacam & Olgan, 2016); opbrengst voor leerkracht in het proces van portfolio’s (Alacam en Olgan, 2016); voordelen van portfolio’s (Alacam & Olgan, 2016); nadelen van portfolio’s (Alacam & Olgan, 2016). Er is gezocht naar patronen en deze patronen zijn omgezet in theorie over de participanten.
Ouders. De data van de ouders zijn aan de hand van IBM SPSS Statistics 24 geanalyseerd. Er is gebruik gemaakt van beschrijvende statistiek en er zijn verschiltoetsen uitgevoerd tussen oudergroepen. De oudergroepen zijn gemaakt aan de hand van een categorisering op onderbouw (groep 1, 2 en 3), middenbouw (groep 4 en 5) en bovenbouw (groep 6, 7 en 8).
Resultaten
Deelvraag 1: Visie van Leerkrachten op Doel en Inhoud van het Portfolio.
Op de vraag wat volgens hen het doel is van het gebruik van het portfolio, gaven alle vijf de leerkrachten aan dat hun doel is om het eigenaarschap van de leerlingen te vergroten. Leerkrachten gaven verschillende toelichtingen. Alle vijf de leerkrachten noemden of het doel om leerlingen meer inzicht te laten krijgen in hun eigen ontwikkeling of het doel om
leerlingen meer betrokken en gemotiveerd te laten leren.
Uit de interviews met de leerkrachten is gebleken dat de inhoud van het portfolio deels verschilt per groep en dat leerkrachten het portfolio niet beoordelen. Het verplichte deel dat voor iedere klas hetzelfde is bestaat uit evaluatieformulieren en toetsresultaten. De verdere
24 inhoud verschilt per groep, zo blijkt uit de interviews. De beschrijvingen die de leerkrachten gaven komen het meest overeen met de ‘showcase’ portfolio’s van Alacam en Olgan (2016). Vier van de vijf leerkrachten gaven als toelichting dat leerlingen werk kiezen waar ze trots op zijn. De vijfde leerkracht vertelde dat zij leerlingen stimuleert om vooruitgang te laten zien in de portfolio’s. Zij beschreef dat leerlingen de kwaliteit van werk kunnen vergelijken
voorafgaand en na afloop van een lesperiode. Deze beschrijving komt overeen met ‘evaluative’ portfolio’s (Alacam & Olgan, 2016).
Deelvraag 2: Voor- en Nadelen volgens Leerkrachten
In Tabel 2 is te zien welke voordelen werden genoemd en hoeveel leerkrachten deze voordelen noemden. Het voordeel dat het meest genoemd werd is de positieve communicatie met ouders. Drie keer per jaar wordt een gesprek gevoerd tussen ouders, leerkracht en
leerlingen. Het portfolio wordt als leidraad voor het gesprek gehouden. Een leerkracht zei in het interview: “we kijken nu naar welke groei het kind laat zien en niet naar wat er slecht gaat”. Drie van de vijf leerkrachten vonden het een voordeel dat zij geen beoordeling hoeven te geven. Volgens hen is een kind niet op school om beoordeeld te worden, maar om te leren. Daarnaast gaven zij aan dat het hen tijd scheelt geen rapporten in te vullen. Twee leerkrachten voegden hieraan toe dat het een positieve opening geeft voor het gesprek met ouders. De focus van het gesprek ligt dan niet op een beoordeling, maar op de ontwikkeling van het kind. Een ander voordeel dat drie van de vijf leerkrachten hebben genoemd is het inzicht dat het portfolio geeft over hoeveel de kinderen geleerd hebben. Een leerkracht vertelde: “Kinderen zien zichzelf nu heel scherp. Wie ben ik en wat vind ik moeilijk en wat zijn mijn
kwaliteiten?”. Andere genoemde voordelen door leerkrachten zijn te zien in Tabel 2. Uit de interviews bleek dat meerdere leerkrachten het gevoel hebben tijd tekort te komen. In Tabel 2 is te zien dat vier van de vijf leerkrachten dit als nadeel noemden. Een
25 leerkracht legde uit: “Ik zou heel graag meer tijd hieraan willen besteden, zodat ik er echt tijd voor heb en dieper kan doorvragen in gesprekjes met leerlingen”. Het kost de leerkrachten nu veel tijd om met elke leerling een individueel gesprek te voeren over zijn of haar
ontwikkeling. De tijd die ze daarvoor nodig hebben, wordt nu in beslag genomen door administratieve verplichtingen, zoals het schrijven van groepsplannen. Een andere leerkracht vertelde: “De coachende rol die ik graag aanneem, kan ik nu gewoon niet genoeg uitdiepen”. Tabel 2
Voor- en Nadelen volgens Leerkrachten van het Portfolio
Voor-/nadelen Items Aantal keer genoemd
Voordelen Positieve communicatie met ouders
4
Motivatie van leerlingen 4 Geen beoordelingen
schrijven
4
Inzicht van leerlingen in het leerproces
3
Adaptief voor leerlingen 1
Nadelen Tijdgebrek 4
Minder concreet overzicht van niveau
1
Onoverzichtelijkheid van de map
1
26 Deelvraag 3: Voor- en Nadelen volgens Leerlingen.
Vanaf groep 6 tot en met groep 8 (n = 8) is aan de leerlingen gevraagd wat zij als voor- en nadelen zien van het portfolio. De meeste leerlingen gaven als voordeel aan dat zij trots zijn op het gemaakte werk, zie Tabel 2. Een leerling legde uit: “Je kunt werk zien van een paar maanden terug en daar ben ik trots op”. Een andere leerling vertelde dat het ene voordeel ook het andere nadeel is: “als ik iets heel goed heb gedaan zien mijn ouders dat, maar als ik iets minder goed doe ook”. Dit voordeel wordt om deze reden ook genoemd als nadeel in Tabel 3.
Het nadeel dat het meest werd genoemd is dat de portfoliomap onoverzichtelijk is. Een leerling vertelde: “Soms weet ik niet waar ik mijn werk moet laten, omdat de map zo vol zit”. Tabel 3
Voor- en Nadelen volgens Leerkrachten
Voor-/nadelen Items Aantal keer genoemd
Voordelen Trots op overzicht van gemaakt werk
7
Ouders kunnen gemaakt werk zien
1
Nadelen Onoverzichtelijkheid van de map
4
Hoeveelheid werk 2
Ouders kunnen gemaakt werk zien
1
27 Deelvraag 4: Invloed van het Portfolio op Communicatie tussen Leerkrachten,
Leerlingen en Ouders
Zoals eerder is aangegeven bij deelvraag 2, zijn leerkrachten van mening dat het gebruik van het portfolio een positief effect heeft op de communicatie met ouders. Aan de ouders (n = 50) werd gevraagd een waardering te geven op de stelling: ‘Ik krijg een betere band met mijn kind door het portfolio’. Uit de data-analyse is een gemiddelde waardering van 2,74 (SD = 1,41) gekomen. In Tabel 4 is te zien dat 68 procent van de ouders een negatief waardering heeft gegeven voor de stelling ‘Ik krijg een betere band met mijn kind door het portfolio’. Dit betekent dat de meerderheid van de ouders niet van mening is een betere band met zij of haar kind te krijgen door het portfolio.
Tabel 4
Frequentietabel Waardering van Ouders op Stelling
1 2 3 4 5 6 M
Ik krijg een betere band met mijn kind door het portfolio F 11 15 8 9 6 1 2,74 % 22 30 16 18 12 2 Cum. % 22 52 68 86 98 100 Noot. *p < 0,05
Op de stelling ‘Tijdens een portfolio gesprek is er voor mij de mogelijkheid om vragen te stellen aan de leerkracht’ is een gemiddelde waardering van 5,09 (SD = 1,12) gegeven. Dit betekent dat de meeste ouders van mening waren dat zij genoeg mogelijkheid krijgen om vragen te stellen tijdens het gesprek.
28 Deelvraag 5: vaardigheid van leerlingen om sterke en zwakke punten uit te leggen.
In Tabel 5 is te zien dat een groot deel van de ouders van mening was dat hun kinderen hun sterke en zwakke punten kunnen uitleggen. In totaal heeft 78 procent een positieve
waardering gegeven op deze steling. Het gemiddelde van deze stelling is 4,40 (SD = 1,21). Tabel 5
Frequentietabel voor Ouders op Enquête
1 2 3 4 5 6 X Mijn kind is in staat zijn/haar sterke en zwakke punten uit te leggen f - 7 4 6 28 5 4,40 % 0 14 8 12 56 10 Cum. % 0 14 22 34 90 100
In de interviews gaven de leerkrachten uit groep 6/7 en groep 8 aan dat zij in gesprekken vragen naar de talenten en ambities. De leerkracht uit groep 6/7 zei: “Ik vraag tijdens de gesprekjes: ‘Waar liggen jouw talenten en waar zou je nog volgende stappen in willen zetten. Wat heb je daarvoor nodig? Van mij? Van jezelf? ” De leerkrachten uit de onderbouw en middenbouw gaven aan dat zij hier nog niet naar vragen tijdens de individuele gesprekjes met leerlingen, omdat de leerlingen daar nog te jong voor zijn. Leerkrachten uit de bovenbouw hebben in de interviews aangegeven dat het veel verschilt per leerling of zij wel of niet in staat zijn hun sterke en zwakke punten uit te leggen.
Er is gekeken of ouders uit de bovenbouw een hogere gemiddelde waardering hebben gegeven dan ouders uit de onderbouw, omdat leerlingen uit de bovenbouw hier actief mee
29 oefenen met de leerkracht. Uit de data van de enquête voor de ouders is gebleken dat ouders uit de bovenbouw een hogere gemiddelde waardering hebben gegeven dan ouders uit de onderbouw op de stelling ‘Mijn kind is in staat zijn/haar sterke en zwakke punten uit te leggen’. De gemiddelde waardering van ouders uit de onderbouw was 4,45 (SD = 1,13). De gemiddelde waardering van ouders uit de bovenbouw was 4,76 (SD = 1,10). Echter, dit is geen significant verschil.
In de interviews met de leerlingen is niet gevraagd of zij in staat zijn om hun sterke en zwakke punten uit te leggen.
Aanvullende analyses
Verschil ouders onderbouw en ouders bovenbouw. Er zijn verschiltoetsen
uitgevoerd tussen de oudergroepen van de onderbouw (n = 11) en de bovenbouw (n = 17). Er is een significant verschil gevonden tussen deze twee groepen voor twee stellingen. De oudergroep van de onderbouw gaf een gemiddelde waardering van 4,73 (SD = 1,10) en de oudergroep van de bovenbouw een gemiddelde waardering van 3,53 (SD = 1,70) op de stelling ‘Door het portfolio van mijn kind heb ik goed zicht op zijn/haar leerproces’. De oudergroep van de onderbouw gaf een gemiddelde waardering 5,09 (SD = 0,30) en de bovenbouw een gemiddelde waardering 4,18 (SD = 1,59) op de stelling ‘Mijn kind krijgt de kans om zijn/haar beste werk te laten zien in het portfolio’. Op beide stellingen gaven de oudergroep uit de onderbouw een significant hogere waardering dan de oudergroep uit de bovenbouw. In Tabel 7 is te zien welke significantie en t-waarden bij de stellingen horen.
30 Tabel 6
Verschiltoetsen op Stellingen tussen Ouders van Kinderen uit Onderbouw en bovenbouw.
Stelling N M SD Sig. t
Door het portfolio van mijn kind heb ik goed zicht op zijn/haar leerproces Onderbouw 11 4,73 1,10 0,038* 2,261 Bovenbouw 17 3,53 1,70 Mijn kind krijgt de kans om zijn/haar beste werk te laten zien in het portfolio Onderbouw 11 5,09 0,30 0,000* 2,307 Bovenbouw 17 4,18 1,59
Uit opmerkingen die ouders hebben geplaatst in de enquête, bleek dat enkele ouders geen duidelijk beeld hebben wat het portfolio is en waar het voor dient.
Tevredenheid leerlingen. Er is in de interviews aan alle leerlingen (n = 20) gevraagd een emotie over het huidige gebruik van portfolio’s aan te wijzen. De emoties en de waarde die aan de emotie is gegeven door de onderzoeker waren: ongelukkig (waarde 1), beetje ongelukkig (waarde 2), beetje blij (waarde 3) en blij (waarde 4). De gemiddelde waarde van de tevredenheid van de leerlingen was 2,95 (SD = 0,76). De door de leerlingen genoemde
31 voor- en nadelen zijn reeds beschreven in deelvraag 2 en worden daarom hier buiten
beschouwing gelaten.
Beoordeling portfolio. Unaniem gaven de leerkrachten (n = 5) in de interviews aan dat zij de portfolio’s en toetsen niet beoordelen. Een leerkracht legt uit dat ze bewust geen beoordeling geven, omdat dat vaak demotiveert. Zij legt uit:
Stel je voor een kind is niet goed in rekenen en ziet steeds ‘onvoldoende’ staan, dan motiveert dat niet. Terwijl als je ziet staan: ‘vorige keer had je er vijftien goed en nu achttien, dan kunnen kinderen zien dat ze vooruit zijn gegaan.
Deze leerkracht legt hiermee uit dat het geven van geen beoordeling goed bij haar visie past. Een andere leerkracht gaf in het interview aan dat zij niet altijd zeker is over het nalaten van een beoordeling. Zij sprak haar twijfel uit: “De gedachte van het portfolio dat je het beste uit jezelf haalt vind ik heel mooi, maar dat stukje harde werken voel je doordat je gewaardeerd wordt. Het voelt alsof een cijfer meer waardering geeft”. De twee leerkrachten geven beiden een ander effect van het niet beoordelen op de motivatie van het kind. Een kanttekening van deze andere benadering is de groep waaraan deze leerkrachten lesgeven. De eerste leerkracht geeft les aan een groep 8 en de tweede leerkracht geeft les aan een groep 1/2.
Discussie
In dit onderzoek is gezocht naar een antwoord op de vraag: ‘Wat is de visie van leerlingen, leerkrachten en ouders op het gebruik van portfolio’s?’ Dit onderzoek is
uitgevoerd op een school in Amsterdam-West. Het onderzoek was exploratief en beschrijvend van aard, omdat er nog niet veel bekend was over de visie van leerlingen, leerkrachten en ouders op deze school. Aan de hand van kwalitatieve en kwantitatieve data zijn analyses gemaakt. De resultaten kunnen door de school gebruikt worden om het huidige gebruik van
32 het portfolio eventueel aan te passen op de visies en behoeften van leerlingen, leerkrachten en ouders.
Er is in dit onderzoek gebruik gemaakt van interviews voor leerlingen en leerkrachten en een enquête voor ouders. De vragen voor de interviews en de enquête zijn ontworpen aan de hand van de thema’s die besproken werden in verschillende onderzoeken: het doel van het portfolio, opbrengsten voor de leerkracht, opbrengsten voor de leerlingen en voor- en nadelen van het portfolio (Alacam & Olgan, 2016; Kim & Yazdian, 2014; Wortham, 1998; Zhang, 2009). Een nadeel van de enquête is dat het niet alle ouders hebben gereageerd en er mogelijk een selecte groep is ontstaan. Het kan zijn dat alleen de tevreden of ontevreden ouders hebben gereageerd op de enquête. Op basis van een cronbachs alpha van 0,75 mag aangenomen worden dat de vragen van de enquête een homogene uitkomst weergeven en derhalve als betrouwbaar mogen worden beschouwd. Er moet in het analyseren van de resultaten van de interviews rekening gehouden worden met sociale wenselijkheid van de leerkracht en
leerlingen. De verkregen informatie is niet altijd betrouwbaar, doordat mensen zich soms niet bewust zijn van hun gedrag en hun antwoord aanpassen op het gewenste resultaat (Baarda, De Goede, & Teunissen, 2001)
Op de vraag aan de leerkrachten wat volgens hen het doel is van het gebruik van portfolio, gaven alle leerkrachten (n = 5) aan dat hun doel is om het eigenaarschap van de leerlingen te vergroten. Door een vergroot eigenaarschap willen de leerkrachten bereiken dat de leerlingen meer inzicht krijgen in hun eigen ontwikkeling en meer betrokken en
gemotiveerd leren. Dit doel komt overeen met een positief gevolg van het gebruik van het portfolio dat beschreven is door Bures et al. (2013). Zij stelden dat het portfolio ervoor kan zorgen dat de leerling een actieve en betrokken deelnemer wordt van het leerproces. Er kan
33 gesteld worden dat de visies van de leerkrachten over het doel van het portfolio sterk met elkaar overeenkomen.
De beschrijvingen die de leerkrachten hebben gegeven over de huidige inhoud van het portfolio komen het meest overeen met de ‘showcase’ portfolio van Alacam en Olgan (2016). Leerkrachten hebben aangegeven dat zij leerlingen veel vrijlaten in het kiezen van de inhoud van het portfolio en dat leerlingen vaak werk kiezen waar zij trots op zijn en de inhoud van het portfolio niet boordelen. De inhoud van het werk gaat vooral over taalvaardige en cognitieve vaardigheden, zo bleek uit de interviews. Ouders gaven in de enquête aan het belangrijk te vinden dat er in het portfolio ook aandacht is voor creatieve een sportieve prestaties. Er wordt hierom geadviseerd om naast de cognitieve vaardigheden, aandacht te besteden aan niet-cognitieve en sociaal-emotionele vaardigheden binnen het portfolio.
Ook bleek uit de interviews met de leerlingen en uit de enquête onder de ouders, dat zij van mening zijn dat de inhoud van het portfolio op dit moment erg onoverzichtelijk is. Dit werd bevestigd door leerlingen die aangaven dat zij het vaak lastig vinden om iets terug te vinden in de map. Enkele leerkrachten en ouders gaven de suggestie om het portfolio te digitaliseren. Een van de leerkrachten gaf als toelichting dat het portfolio dan ook
toegankelijk is voor ouders en leerlingen wanneer zij niet op school zijn. Een kritische noot is dat er voor de digitalisering van het portfolio scholing voor leerkrachten en leerlingen nodig zal zijn. Daarnaast zal het extra tijd kosten om werk van leerlingen te digitaliseren, zoals het inscannen van tekeningen of video’s maken van een presentatie. Echter zou het wel betekenen ouders voorafgaand aan het gesprek met leerling en leerkracht al op de hoogte zijn van de inhoud van het portfolio wat zij digitaal thuis in hebben kunnen zien. Dit resulteert in een beter geïnformeerde ouder en een meer waardevolle dialoog tussen ouders en leerkracht. Er zullen geen mappen meer nodig zijn, er hoeft geen inhoud verloren te gaan door tekort aan
34 opslagruimte en er kunnen eenvoudig afbeeldingen en video’s worden toegevoegd. Om deze redenen wordt aangeraden het portfolio te digitaliseren.
Uit de enquête bleek dat een groot deel van de ouders van mening was dat hun kinderen in staat zijn hun sterke en zwakke punten uit te kunnen leggen door middel van het portfolio. Dit is op basis van de theorie een verwacht resultaat (Alacam & Olgan, 2016; Bures et al., 2013; Gelfer, & Perkins, 1995; Qvortrup & Keiding, 2015; Zhang, 2009). Echter op basis van de resultaten is dit opvallend. Uit de interviews met leerlingen en leerkrachten bleek dat er op dit moment minimaal reflectief vermogen wordt gevraagd van leerlingen. Leerlingen krijgen geen opdracht om zwakke en sterke punten van zichzelf of van gemaakt werk te beschrijven. Deze resultaten bevestigen het standpunt van Bures et al. (2013) dat het reflecterende deel van het portfolio vaker weggelaten wordt op scholen. Volgens Aziz en Yusoff (2015) en Zang (2009) wordt het portfolio pas betekenisvol als er een reflectie van de leerling wordt toegevoegd. Het feit dat in het huidige gebruik van het portfolio minimaal reflectief vermogen van leerlingen wordt gevraagd, heeft er waarschijnlijk voor gezorgd dat verwachte voordelen niet zijn genoemd door leerkrachten. Zo werd verwacht dat de
vergroting van het zelfbewustzijn, van het zelfvertrouwen en van de zelfregulatie van de leerlingen genoemd zouden worden, omdat dit wordt vergroot door leerlingen te laten reflecteren (Alacam & Olgan, 2016; Bures et al., 2013; Qvortrup & Keiding, 2015; Zhang, 2009). Het zou kunnen zijn dat leerkrachten op dit moment leerlingen niet laten reflecteren, omdat ze daar geen tijd voor hebben. In de interviews werd duidelijk dat vier van de vijf leerkrachten het tijdgebrek als nadeel van het huidige gebruik van het portfolio aangaven. Het kost de leerkrachten nu te veel tijd om individueel in gesprek te gaan met het kind over zijn of haar ontwikkeling. Deze resultaten hangen samen met eerdere studies die uitwezen dat
35 leerkrachten van mening zijn dat het portfolio veel tijd kost (Alacam & Olgan, 2016; Bures et al., 2013; Kim & Yazdian, 2014; Qvortrup & Keiding, 2014).
Enkele leerkrachten spraken hun twijfel uit over de vraag of jonge kinderen in staat zijn om te reflecteren. Eccles (1999) beschrijft in een onderzoek dat het reflectief vermogen van kinderen vanaf zes jaar ontwikkelt. Vanaf deze leeftijd beginnen zij bewust te plannen, hun progressie te evalueren en plannen en strategieën aan te passen op basis van reflectie en evaluatie. Volgens Bandura (1981) is het voor kinderen van basisschoolleeftijd het meest effectief om proximale doelen te stellen, doelen voor over twee dagen. Als deze doelen behaald worden, geeft dit de meeste voldoening. Het wordt aan de school aanbevolen om leerlingen te laten reflecteren in het portfolio. Dit kan gedaan worden door leerlingen hun eigen werk te laten beoordelen en ze op te laten schrijven wat beter kan. Het beste is om vervolgens de leerlingen deze doelen in een zo kort mogelijke tijd te laten behalen. Op die manier wordt de intrinsieke motivatie en betrokkenheid van leerlingen het meest beïnvloed (Bandura, 1981).
Uit de interviews met de leerkrachten kwam naar voren dat het de meeste leerkrachten het een voordeel vonden dat er op een positieve manier wordt gecommuniceerd tussen ouders, leerkrachten en leerlingen is. Dit resultaat is nog niet eerder beschreven in de context van het gebruik van het portfolio. Het onderzoek van Fan en Williams (2009) heeft eerder wel
aangetoond dat communicatie tussen ouders en school op een positieve manier bij kan dragen aan de ontwikkeling van leerlingen. Als deze communicatie gaat over onderwijsplannen voor de toekomst, kan het ouders bruikbare informatie geven dat hun kind zal helpen te
ontwikkelen. Daarnaast zorgt positieve communicatie tussen ouders en school ervoor dat de betrokkenheid en intrinsieke motivatie van de leerling vergroot. Deze resultaten bevestigen het belang van inspanning van de school om goede communicatie te verzorgen met ouders
36 (Fan, & Williams, 2009). Een andere aanbeveling voor de school is daarom het behouden van de positieve houding tijdens de gesprekken met ouders en leerlingen. Dit wordt gedaan door de progressie van leerlingen te benadrukken en te stimuleren op talenten. De gesprekken bieden alle betrokken partijen veel informatie over elkaar en zorgt ervoor dat leerlingen intrinsiek gemotiveerd raken en actief deelnemer zijn in het leerproces.
Enkele ouders hebben aangegeven dat zij geen duidelijk beeld hebben van het portfolio en niet weten waar het voor dient. De laatste aanbeveling voor de school is daarom het voorlichten van alle ouders over de inhoud, het doel en de procedure.
Gebaseerd op de resultaten van dit onderzoek, dient vervolgonderzoek te worden uitgevoerd naar de effectiviteit van het gebruik van het portfolio op deze school. Een longitudinaal onderzoek kan uitwijzen of het gebruik van het portfolio daadwerkelijk het zelfbewustzijn, het zelfvertrouwen en de zelfregulatie van de leerlingen heeft vergroot. Daarnaast kan het van toegevoegde waarde zijn om te onderzoeken welk effect
ouderpopulatie heeft op de visie van ouders op het gebruik van het portfolio. Een mogelijke uitkomst zou kunnen zijn dat het voor ouders met een taalachterstand meer moeite kost om het portfolio te interpreteren en een constructieve bijdrage te geven in de gesprekken met leerkracht en leerling.
Literatuur
Aziz, M. N. A., & Yusoff, N. M. (2015). Using portfolio to assess rural young learners’ writing skills in English language classroom. MOJES: Malaysian Online
Journal of Educational Sciences, 3(4), 46-54.
Alaçam, N., & Olgan, R. (2016). Portfolio assessment: does it really give the benefits
that it purports to offer? Views of early childhood and first-grade teachers. Early Child Development and Care, 186(9), 1505-1519. doi:10.1080/03004430.2015.1108970
37 Baarda, D. B., Goede, M. P. M. De, Teunissen, J. (2001). Basisboek Kwalitatief
Onderzoek: praktische handleiding voor het opzetten en uitvoeren kwalitatief onderzoek. Groningen: Wolters-Noordhoff.
Bal, A. P. (2012). Teacher candidates’ point of views about portfolio preparation
(Turkey setting). Cukurova University Faculty of Education Journal, 41(2), 87-102. Bandura, A. & Schunk, D. H. (1981). Cultivating competence, self-efficacy, and
intrinsic interest through proximal self-motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 41(3), 586-598.
Birdsell, B. S., Ream, S. M., Seyller, A. M., & Zobott, P. L. (2009). Motivating Students by Increasing Student Choice (Niet gepubliceerde masterthese). Saint Xavier University, Chicago, Verenigde Staten.
Birgin, O., & Baki, A. (2007). The Use of Portfolio to Assess Student’s Performance. Journal of Turkish Science Education, 4(2), 75-90.
Bures, E., Barclay, A., Abrami, P., & Meyer, E. (2013). The reality of assessing ‘authentic’electronic portfolios: Can electronic portfolios serve as a form of standardized assessment to measure literacy and self-regulated learning at the elementary level? Canadian Journal of Learning and Technology, 39(4), 1-21. Brown, S. (2005). Assessment for learning. Learning and teaching in higher
education, 1, 81-89.
Eccles, J. S. (1999). The development of children ages 6 to 14. Future of children, 9(2), 30-44.
Fan, W., & Williams, C. M. (2009). The effects of parental involvement on students’ academic self-efficacy, engagement and intrinsic motivation. Educational psychology, 30(1), 53-74.
38 Gelfer, J. I., & Perkins, P. G. (1995). Portfolio assessment in an elementary school: A
model to facilitate preparation. International Journal of Adolescence and Youth, 5, 251-261.
Gearhart, M., & Herman, J. (1998). Portfolio Assessment: Whose work is it? Issues in the use of classroom assignments for accountability. Educational Assesment, 5(1), 41-55.
Hoy, W. K., Miskel, C. G. (2012). Educational administration: Theory, research and practice (9th ed.). New York: McGraw-Hill.
Kim, Y., & Yazdian, L. S. (2014). Portfolio assessment and quality teaching. Theory Into Practice, 53(3), 220-227. doi:10.1080/00405841.2014.916965
Kingore, B. (2007). Developing portfolios for authentic assessment, PreK-3: Guiding potential in young learners. Thousand Oaks: Corwin Press.
Ocak, G., & Ulu, M. (2009). The views of students, teachers and parents and the use of portfolio at the primary level. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 1(1), 28-36.
Qvortrup, A., & Keiding, T. B. (2015). Portfolio assessment: Production and reduction of complexity. Assessment & Evaluation in Higher Education, 40(3), 407-419. Ris, T. (2005). Het portfolio: een instrument van zelfsturing of leerlingbegeleiding.
Levende Talen Magazine, 92(6), 4-9.
Struyven, K., Dochy, F., & Janssens, S. (2008). The effects of hands-on experience on students' preferences for assessment methods. Journal of Teacher
39 Vartiainen, H., Nissinen, S., Pöllänen, S., & Vanninen, P. (2018). Teachers’ Insights
Into Connected Learning Networks: Emerging Activities and Forms of Participation. AERA Open, 4(3), 1-17.
Wortham, S. C., Barbour, A., & Desjaun-Perrotta, B. (1998). Portfolio Assessment: A handbook for preschool and elementary educators. Olney: Association for childhood education international.
Zhang, S. (2009). Has portfolio assessment become common practice in EFL
40 Bijlage A: Vragenlijst leerlingen
1. Wat vind je van het portfolio?
Heel vervelend Vervelend Leuk Heel leuk 2. Kost het volgens jou te veel tijd om een portfolio te maken?
Nee soms wel/soms niet Ja
3. Kun jij uitleggen waar je goed in bent en minder goed in bent op school? Nee soms wel/soms niet Ja
4. Wie bepaalt wat er in jouw portfolio map komt?
Juf Ik Juf en ik samen
5. Wie is er tijdens het gesprek meer aan het praten?
41 6.
Bijlage B: Interview Leerkracht
1. Hoe lang bent u werkzaam op De Corantijn? 2. Hoe lang gebruikt u nu portfolio’s?
3. Wat is de inhoud van de portfolio’s? (Alacam, Olgan)
o Het werk van leerlingen voor toekomstig evaluatie (working portfolio’s) o Progressie van leerlingen wordt in kaart gebracht door leerkracht (evaluative
portfolio’s)
o Het beste werk van leerlingen (showcase portfolio’s)
o Overgang van het ene leerjaar naar het andere leerjaar (archival portfolio’s) o Voor alle ontwikkelingsdomeinen of inhoud, of voor bijvoorbeeld alleen
schrijfvaardigheid of rekenen. 4. Wie bepaalt de inhoud?
5. Wat is uw rol als leerkracht in het gebruik van portfolio? o Begeleidend
o Ondersteunend o Anders.
6. Hoe vaak voert u gesprekken met ouders over het portfolio en hoe lang duren die gesprekken?
7. Wat doet u als leerkracht om leerlingen te laten reflecteren op het werk? o Samen evalueren op de afgelopen periode met leerling
o Vragen stellen aan leerling bij inhoud van portfolio o Anders.
42 8. Wat doet u met de portfolio’s en zien ouders dit ook?
o Ik kijk ernaar en geef een cijfer,
o Ik laat de portfolio’s zien aan ouders tijdens ouder gesprekken. o Ik kijk ernaar en ik geef een beoordeling
o Ik kijk ernaar en dan geef ik geschreven feedback o Ik kijk er eerst naar en dan geef ik mondelinge feedback 9. Zijn er vaste criteria voor het beoordelen van de portfolio’s?
10. Heeft u ondersteuning gekregen voor het gebruik van portfolio, zo ja: welke? o Nee
o Ja, scholing in gebruik van portfolio’s o Ja, hulp van collega
o Ja, zelf ingelezen in literatuur op het gebruik van een portfolio o Anders, namelijk …
11. Worden inzichten gedeeld binnen het team?
o Ja, binnen vergaderingen (schoolbreed/bouwbreed) o Ja, met de internbegeleider.
o Nee
12. Wat wilt u bereiken met het maken van portfolio’s? (Wortham) 13. Wat levert het gebruik van portfolio’s u op?
o Het portfolio helpt mij om de koppeling van oude kennis en nieuwe kennis van leerlingen te zien.
o Door met het portfolio te werken kan ik mijn instructies beter aanpassen voor de leerlingen.
43 14. Wat zijn de voordelen van het werken met portfolio’s?
15. Wat zijn de nadelen van het werken met portfolio’s?
44 Bijlage C: Enquête voor Ouders
1. Kies hier de groep van uw kind o Groep 1 o Groep 2 o Groep 3 o Groep 4 o Groep 5 o Groep 6 o Groep 7 o Groep 8
2. Door het portfolio van mijn kind heb ik goed zicht op zijn/haar leerproces o Helemaal eens
o Eens
o Noch mee eens o Noch mee oneens o Oneens
o Helemaal oneens
3. Het portfolio kost te veel tijd om voor te bereiden. o Helemaal eens
o Eens
o Noch mee eens o Noch mee oneens o Oneens
45 o Helemaal oneens
4. Mijn kind is in staat om zijn/haar krachten en zwakke punten uit te kunnen leggen. o Helemaal eens
o Eens
o Noch mee eens o Noch mee oneens o Oneens
o Helemaal oneens
5. Mijn kind voelt zich deel van het beoordelingsproces. o Helemaal eens
o Eens
o Noch mee eens o Noch mee oneens o Oneens
o Helemaal oneens
6. Mijn kind gedraagt zich verantwoordelijk voor zijn/haar eigen leerproces o Helemaal eens
o Eens
o Noch mee eens o Noch mee oneens o Oneens
46 7. Mijn kind krijgt de kans om zijn/haar beste werk te laten zien in het portfolio.
o Helemaal eens o Eens
o Noch mee eens o Noch mee oneens o Oneens
o Helemaal oneens
8. De inhoud van het portfolio wordt bepaald door mijn kind samen met de leerkracht. o Helemaal eens
o Eens
o Noch mee eens o Noch mee oneens o Oneens
o Helemaal oneens
9. Tijdens het portfolio is mijn kind meer aan het woord dan de leerkracht. o Helemaal eens
o Eens
o Noch mee eens o Noch mee oneens o Oneens
o Helemaal oneens
10. Tijdens een portfolio gesprek is er voor m ij de mogelijkheid om vragen te stellen aan de leerkracht.
47 o Helemaal eens
o Eens
o Noch mee eens o Noch mee oneens o Oneens
o Helemaal oneens
11. Ik krijg een betere band met mijn kind door het portfolio. o Helemaal eens
o Eens
o Noch mee eens o Noch mee oneens o Oneens
o Helemaal oneens
12. Heeft u suggesties voor het verbeteren van het gebruik van portfolio’s? Dan kunt u deze hieronder opschrijven.
