Hendrix Yvonne, Ontwerponderzoek, Spaans

Een iteratief onderzoek naar gespreksvaardigheidsopdrachten

voor Spaans op A1 niveau

Educatief Ontwerpen

Yvonne Hendrix

11439122

H.H. van Hoorn

Interfacultaire Lerarenopleiding

Deeltijd Spaans

Universiteit van Amsterdam

December 2018

Inhoud

Plan voor de uitvoering...8

Meting en meetinstrumenten...9

Uitvoering lesontwerp...10

Evaluatie resultaten iteraties...15

Conclusies en discussie...18 Suggesties en aanbevelingen...18 Analytische terugblik...18 Bronvermelding...20 Bijlagen...21 A. Samenvatting...22

B. Gespreksopdracht rode boekje (empirische verkenning)...23

C. Beoordelingsformulier taaldorp (empirische verkenning)...24

D. Vragen gesprek collega (empirische verkenning)...29

E. Meetinstrument observatieschema time on task...29

F. Meetinstrument learner report...29

G. Lesplanformulier...30

H. Opdrachten...33

I. Aanvullende kaartjes met extra taalsteun (iteratie 3)...42

J. Transcripties...43

K. Learner reports (twee)...55

Ontwerpvraagstuk

Tijdens de lessen Spaans in 2H/V en 3V van het Alkwin Kollege heb ik gemerkt dat er nauwelijks aandacht wordt besteed aan spreek- en gespreksvaardigheid. Er wordt klassikaal geen Spaans gesproken en er is amper tijd voor gesprekjes in tweetallen. In de methode Paso Adelante die gebruikt wordt staan diverse gespreksopdrachten. Deze bestaan uit vertaalopdrachten, waarbij de leerlingen een dialoog naar het Spaans vertalen en daarna in tweetallen uitvoeren. Ook in aanvullend materiaal bestaat de gespreksvaardigheidsoefening uit een dialoog die in zijn geheel voor te bereiden is (zie bijlage B). De leerlingen leren hierdoor kant en klare zinnetjes te vertalen en te reproduceren in het Spaans. Hun gespreksvaardigheid blijft daardoor beperkt tot korte gesprekjes die grotendeels uit het hoofd worden geleerd.

Hierdoor komen leerlingen niet in aanraking met meer realistische gespreksvormen, waarbij je niet weet hoe de ander zal reageren of wat hij/zij zal vragen, en vinden het lastig spontaan te reageren in een gesprek. (Enige mate van) spontane spraak is alleen vereist tijdens een taaldorp of bij sommige toetsen. Ook bij andere moderne vreemde talen, m.u.v. Engels, is er nauwelijks aandacht voor spontane spraak. Binnen de vaksectie Spaans wordt er nu onderzocht hoe leerlingen gestimuleerd kunnen worden om meer Spaans te spreken. Een van de redenen hiervoor is dat aan het einde van het derde leerjaar een taaldorp wordt georganiseerd, waarin leerlingen semigestructureerde gesprekken moeten voeren over vooraf voorbereide thema’s. In dit taaldorp wordt er iets anders van leerlingen geëist dan ze tot dan toe gewend zijn. Ze worden beoordeeld op inhoud, uitspraak, vloeiendheid, grammatica en

woordenschat (zie bijlage C).

Ook op de lagere niveaus, in dit geval A1, zouden leerlingen Spaans moeten kunnen spreken, mits zij daarbij de handvatten krijgen om een taak op hun niveau succesvol te kunnen uitvoeren. Om dit te onderzoeken ga ik een iteratief onderzoek doen naar de optimale opbouw van een spreektaak.

Hierna ga ik nader in op de situatie en zal ik mijn ontwerpvoorstel empirisch en theoretisch onderbouwen. Vervolgens benoem ik de ontwerphypothese en ontwerpregels die hieruit voortvloeien. In het onderzoeksplan zal ik aandacht besteden aan de concrete uitvoering van mijn ontwerp, waarna ik de resultaten zal bespreken en hieraan enkele conclusies poog te verbinden.

Empirische verkenning

Bij de verkenning van mijn ontwerpvraagstuk heb ik allereerst de methode en het aanvullend materiaal voor gespreksvaardigheid van mijn doelgroep, 3V, onderzocht. Daarnaast heb ik gesprekken gevoerd met mijn collega’s binnen de vaksectie

Spaans. Tot slot heb ik geobserveerd tijdens de voorbereiding en uitvoering van een opdracht en gespreksvaardigheidstoetsen afgenomen in 3V. Hierna zal ik de

uitkomsten hiervan nader toelichten. Lesmateriaal

Ik heb de methode Paso Adelante die gebruikt wordt tijdens de lessen Spaans in 2H/V en 3V aan het Alkwin Kollege bestudeerd om een goed beeld te hebben van het type opdrachten waarmee de leerlingen bekend zijn. In de methode staan diverse

gespreksopdrachten, waarbij leerlingen rol A of rol B moeten vervullen. Soms is één rol volledig uitgewerkt in het Spaans, vaker zijn beide rollen uitgewerkt in het

Nederlands en vertalen de leerlingen de dialoog naar het Spaans en alvorens het gesprek te voeren. In de praktijk lezen de leerlingen hun vertaalde zinnen voor. Dit type opdracht met een vertalend karakter komt aan het einde van ieder hoofdstuk terug.

Ook in aanvullend materiaal (rode boekje) bestaat de gespreksvaardigheidsoefening (1 opdracht waarbij alle stof uit het vorige leerjaar wordt herhaald in één gesprek) uit voorgegeven vragen die leerlingen moeten vertalen en waarop ze hun eigen

antwoord dienen te formuleren (zie bijlage B). Deze opdracht wordt bovendien letterlijk zo getoetst. De gespreksvaardigheid blijft daardoor beperkt tot korte

gesprekjes met grotendeels uit het hoofd geleerde zinnen. De leerlingen komen niet in aanraking met meer realistische gespreksvormen, waarbij er een informatiekloof is en vinden het lastig spontaan te reageren in een gesprek.

Gesprekken collega’s

Ik heb met enkele collega’s van de sectie Spaans gesproken en gevraagd naar de reden voor de keuze van vertaal-achtige gespreksvaardigheidsoefeningen (zie vragenlijst in bijlage D). Hierop konden zowel meer ervaren als nieuwe collega’s mij geen eenduidig antwoord geven. Voornamelijk werd gezegd dat leerlingen over te weinig woordenschat beschikken om meer open gespreksopdrachten aan te gaan. Ook gaf men aan zo te werken, omdat dit altijd al zo werd gedaan. Een derde reden was dat de oefening in het rode boekje niet alleen als doel had om de leerlingen de stof van het voorgaande leerjaar te laten herhalen, maar ook om hen zelfvertrouwen te geven bij spreekvaardigheid. Een van de redenen hiervoor is dat de leerlingen in periode 4 van dit leerjaar deelnemen aan een taaldorp en daarbij gesprekjes over een viertal onderwerpen moeten voeren met onbekenden, hetzij externe native speakers hetzij hogerejaars leerlingen. Deze gesprekjes worden weliswaar op dezelfde manier voorbereid (door vaste zinnen uit het hoofd te leren), maar hebben een deels open karakter (de gesprekspartner en diens reactie zijn onbekend). Gespreksvaardigheidstoets

Ter voorbereiding op de gespreksvaardigheidstoets heb ik de leerlingen de stof laten herhalen door het gesprek te reconstrueren in spelvorm. Hiertoe heb ik leerlingen post-its gegeven met een antwoord en een vraag (bijvoorbeeld: Me llamo Juan. ¿Cuántos años tienes? – Tengo 15 años. ¿Dónde vives? – etc.) die zij vervolgens in groepjes in de juiste volgorde moesten leggen. Het groepje dat het eerste klaar was én een correcte dialoog had geformuleerd, kreeg een prijs. De leerlingen gingen enthousiast aan de slag en het lukte hen binnen vijf minuten de opdracht tot een goed einde te brengen. De feedback die ik kreeg was dat de opdracht leuk én makkelijk was.

Toen ik de leerlingen echter de opdracht in het rode boekje gaf met dezelfde vragen in het Nederlands en vroeg deze in een kwartier voor te bereiden en de gesprekjes te reproduceren, lukte dit niet. De leerlingen hadden de rest van de les nodig (40

minuten) en een gedeelte van de les erna (20 minuten) om de gesprekken voor te bereiden, waarbij ze alle zinnen letterlijk hebben vertaald. Hierna heb ik de leerlingen de gesprekjes laten voeren en deze laten opnemen. De gesprekjes waren niet anders dan het beurtelings voorlezen van de vragen en hun eigen antwoorden. Ik

moet hierbij de kanttekening plaatsen dat de opdracht wellicht iets sneller had kunnen worden uitgewerkt als ik mijn instructie anders had gegeven, strenger had toegezien op de samenwerking en de prijs (lolly’s) pas na de les zou hebben

gegeven, maar ik ben ervan overtuigd dat de klas minimaal de hele eerste les nodig zou hebben gehad om de dialogen voor te bereiden.

Tijdens de mondelingen, die deels door mijn werkplekbegeleider en deels door mijzelf zijn afgenomen in deze klas, keerden de vragen uit het rode boekje letterlijk terug (zelfs in dezelfde volgorde als waarin ze in het boekje stonden en zoals de leerlingen ze geleerd hadden). Ditmaal was er geen andere voorbereidingstijd dan dat de leerlingen de vragen mochten doorlezen alvorens aan de dialoog te beginnen. Omdat zij de vragen en antwoorden letterlijk uit hun hoofd hadden geleerd en er geen spontane spraak werd geëist, verliepen de gesprekjes vloeiend.

Theoretische verkenning

Leerlingen die over een beperkte kennis van een taal beschikken, zowel qua

woordenschat als grammatica, zullen vanzelfsprekend beperkter zijn in hun uitingen dan gevorderde sprekers. Indien de taak wordt aangepast aan het niveau van de sprekers, is deze echter prima uitvoerbaar en kan deze ook bijdragen aan het leren van de taal.

In deze theoretische verkenning ga ik op zoek naar de voorwaarden waaraan een spreektaak moet voldoen om zoveel mogelijk output te leveren in de doeltaal. Effectiviteit

Om zoveel mogelijk output te kunnen genereren, moet een taak effectief worden uitgevoerd. Bimmel & Weststrate (2014) benadrukken dat het belangrijk is bij een gespreksopdracht dat de gesprekspartners elkaar aan kunnen kijken. Daarom vinden deze opdrachten meestal niet klassikaal maar in tweetallen of groepjes plaats.

Hierom is het van belang te onderzoeken hoe effectief kan worden samengewerkt in groepjes.

Ebbens & Ettekoven (2015) stellen in hun onderzoek naar samenwerkend leren dat de samenwerking tussen leerlingen aan een vijftal eisen moet voldoen om het leerrendement voor de verschillende leerlingen zo hoog mogelijk te laten zijn, namelijk “positieve wederzijdse afhankelijkheid, individuele aanspreekbaarheid, directe interactie, sociale vaardigheden en reflectie op de inhoud en het leerproces” (p. 127). Ik ga hieronder in op de eerste drie criteria voor samenwerkend leren, omdat deze het belangrijkst zijn bij “eenvoudige, kortdurende samenwerkings-structuren”, zoals een gesprekstaak (Ebbens & Ettekoven, 2015, p. 130).

Met positieve wederzijdse afhankelijkheid bedoelen zij dat leerlingen elkaar nodig hebben om de opdracht tot een goed einde te brengen. In een gesprek is dit te realiseren door rolafhankelijkheid te creëren: leerling 1 krijgt rol A en leerling 2 rol B. Individuele aanspreekbaarheid houdt in dat elke leerling verantwoordelijk is voor de eigen bijdrage en het gezamenlijke eindresultaat. Zonder individuele bijdrage vindt er geen gesprek plaats. Het gezamenlijke eindresultaat kan concreet worden gemaakt door gezamenlijk iets te laten opleveren (in dit geval: een tekening te maken). Met directe interactie wordt bedoeld dat de groepsleden communiceren en elkaar verder helpen, onontbeerlijk wanneer de opdracht een gesprek is. Net als Bimmel &

Weststrate (2014) benadrukken Ebbens & Ettekoven (2015) het belang van communicatie en raden zij aan dat de leerlingen hierbij naast of juist tegenover elkaar zitten.

Ebbens & Ettekoven (2015) benoemen bovendien enkele basisstructuren die inzetbaar zijn bij samenwerkend leren, te weten check-in-duo’s, denken-delen-uitwisselen en eenvoudige experts. De eerste structuur is vooral van toepassing op het bespreken of nakijken van een taak, terwijl de laatste twee structuren geschikt zijn om een opdracht voor te bereiden. Het gezamenlijk voorbereiden van een opdracht heeft als voordeel dat twee meer weten dan één. Ik vraag mij dan meteen af of vier ook weer meer weten dan twee of dat dit een te grote groep is om een korte taak voor te bereiden. Dit is dan ook een punt dat ik ga meenemen in mijn

onderzoek.

Effectieve gesprekstaken

Na uitgangspunten voor een effectieve samenwerkingsopdracht te hebben

bestudeerd, verleg ik mijn focus naar gesprekstaken in het bijzonder. Er is al veel onderzoek gedaan naar de eigenschappen van de optimale gespreksopdracht. Ismaili & Bajrami (2016) refereren aan Ur (1996) wanneer zij het hebben over de ideale spreektaak. Voor hen is dit een taak waarin de leerling veel zegt, er een gelijkwaardige deelname aan het gesprek plaatsvindt, de motivatie om te spreken hoog is en er gesproken wordt op een acceptabel taalniveau. De docent heeft hierbij een faciliterende rol, waarbij hij de taak uitlegt en vooral niet zelf deelneemt aan de gesprekken of ingrijpt in de conversaties tussen leerlingen.

Verschillende onderzoeken hebben uitgewezen dat probleemoplossende taken, zoals taken met een informatiekloof, waarbij informatie uitgewisseld moet worden, hiervoor de ideale voorwaarden bieden (Doughty & Pica, 1986; Pattinson, 1983, zoals geciteerd in Staatsen & Heebing, 2009; Bimmel & Weststrate, 2014; Slimani-Rolls, 2005; Pica, Kang & Sauro, 2006; Jenks, 2009).

Pattinson (1983, zoals geciteerd in Staatsen & Heebing, 2009) benadrukt dat het belangrijk is dat een taak levensecht is, oftewel betekenis heeft in reële gespreks-situaties en dat er niet naar de bekende weg wordt gevraagd. In het echte leven vraag je een persoon ook niet of hij man of vrouw is of welke kleur jas hij of zij draagt. Omdat beide gesprekspartners niet over dezelfde voorkennis beschikken, bieden taken met een informatiekloof bovendien een gunstige basis voor negotiation for meaning, het herhaaldelijk controleren en uitleggen wat de sprekers bedoelen. Hiertoe vinden er conversational modifications plaats in de vorm van bevestigingen, (vragen naar) verduidelijking en begripschecks (Doughty & Pica, 1986). Het is

belangrijk dat gesprekspartners elkaar aan kunnen kijken tijdens het gesprek, omdat ze zo ook non-verbaal kunnen controleren of ze elkaar begrijpen (Bimmel &

Weststrate, 2014).

Diverse wetenschappers (Pica, 2005; Pica, Kang & Sauro, 2006; Jenks, 2009)

hebben bovendien geconcludeerd dat negotiation for meaning niet alleen leidt tot een beter taalbegrip, doordat leerlingen aan elkaar uitleggen wat ze bedoelen, maar ook tot het beter beheersen van een taal. Dus zowel de passieve als de actieve kennis van de taal nemen toe.

Negotiation for meaning maakt bovendien zichtbaar waar de eigen kennis te wensen over laat, waardoor leerlingen beter bewust worden van hun eigen hiaten.

Negotiation for meaning heeft overigens alleen een positief effect op het leren van een taal bij actieve deelname aan een gesprek (Mackey, 1995-1997, zoals geciteerd in Gass, Mackey & Pica, 1998).

Er zijn situaties te bedenken met zowel een éénzijdige als een tweezijdige

informatiekloof. Onderzoek van Slimani-Rolls (2005) naar dit type opdrachten heeft aangetoond dat bij opdrachten met een tweezijdige informatiekloof het aantal conversational adjustments hoger is dan bij opdrachten met een eenzijdige

informatiekloof of een taak waarbij er een beslissing moet worden genomen. Pica, Kang & Sauro (2006) waarschuwen echter dat voorkomen moet worden dat een taak te open wordt en er overmatig negotiation for meaning nodig is, omdat dit tot

frustratie leidt en het gesprek juist laat stokken. Dit is iets dat ik mogelijk moet bijstellen aan mijn opdracht naar aanleiding van de output en feedback per iteratie. Jenks (2009) beschrijft nog een voordeel van taken met een informatiekloof: net zoals in echte spraak is het overbrengen van de boodschap belangrijker dan grammaticale perfectie. Sprekers kunnen bijvoorbeeld hiaten in de vervoeging van een werkwoord verduidelijken door een tijdsbepaling toe te voegen (gisteren ik ga naar de supermarkt). Bij gespreksvaardigheid is wederzijds begrip essentieel voor de voortgang van een gesprek.

Concluderend

Bovengaande onderzoeken in acht nemend is dit ontwerp er dan ook op gericht om een gespreksopdracht te ontwerpen die een tweezijdige informatiekloof bevat,

waardoor deze opdracht een levensechte gesprekssituatie benadert. Ik verwacht dat een dergelijke opdracht succesvol is, mits de leerlingen voorbereid worden op het gesprek door middel van voorbereidende opdrachten en taalsteun in de vorm van woordenlijstjes met chunks die ingezet kunnen worden tijdens het gesprek. Indien leerlingen verder korte plantijd krijgen voor het gesprek, verwacht ik dat de output in de doeltaal zal toenemen. Ik verwacht dat wanneer leerlingen gezamenlijk in kleine groepjes de opdracht kunnen voorbereiden, dit een positief effect zal hebben op de output (1+1=3). Rekening houdend met wat Jenks (2009) zegt over het belang van de boodschap boven de grammatica, richt ik mij in mijn onderzoek enkel op de hoeveelheid output in de doeltaal en niet op de kwaliteit daarvan. Hoe ik dit concreet ga doen, licht ik toe in onder het kopje onderzoeksplan iteratief.

Waar op dit moment de voorbereiding meestal individueel plaatsvindt en er geen specifieke voorbereidende opdrachten zijn, omdat de spreekopdrachten onderdeel zijn van een hoofdstuk en dienen om nieuwe grammatica en woordenschat te oefenen, zal deze vorm van gespreksvaardigheidsopdracht nieuw en wellicht ook spannend zijn voor de leerlingen, maar onder deze voorwaarden, ben ik ervan overtuigd dat ook beginnende sprekers van een taal gesprekstaken met een ingewikkeldere structuur kunnen voeren, mits zij de juiste handvatten aangereikt krijgen om de taak uit te voeren.

Ontwerphypothese en regels Hypothese

Door gespreksvaardigheid te oefenen door middel van opdrachten die levensecht zijn, een tweezijdige informatiekloof bevatten (x1) en waarbij voorkennis wordt geactiveerd (x2) en talige ondersteuning (x3) en plantijd (x4) in groepsverband (x5) worden geboden, zal de taaloutput in de doeltaal van leerlingen toenemen.

Ontwerpregels

X1 Als de opdracht een tweezijdige informatiekloof bevat, waarbij er een wederzijdse afhankelijkheid is om tot een oplossing te komen, zal de taaloutput in de doeltaal toenemen.

X2 Als voorafgaand aan de opdracht voorkennis wordt geactiveerd, zal de taaloutput in de doeltaal toenemen.

X3 Als de opdracht voorzien wordt van talige ondersteuning zal taaloutput in de doeltaal toenemen.

X4 Als de leerlingen plantijd krijgen voor de start aan de opdracht, zal de taaloutput in de doeltaal toenemen.

X5 Als leerlingen een opdracht in groepjes kunnen voorbereiden door middel van gezamenlijke plantijd, zal de taaloutput in de doeltaal groter zijn dan wanneer zij dit op individuele basis doen.

Bij dit ontwerp dien ik bovendien rekening te houden met de beperkte woordenschat van de leerlingen die een A1 niveau van Spaans hebben.

Onderzoeksplan iteratief Plan voor de uitvoering

Op basis van de kennis waarover de leerlingen beschikken, heb ik ervoor gekozen om twee korte gesprekjes te ontwerpen, waarbij een route moet worden uitgelegd (stof vorig jaar) en een persoon moet worden omschreven (stof huidige hoofdstuk). Om het gesprek niet onnodig complex te maken en te veel talige productie te eisen, maar het gesprek wel realistisch te houden, laat ik de leerlingen de route natekenen op een kaart en de persoon natekenen.

Ter voorbereiding ontwerp ik twee opdrachten per onderwerp waarin reeds bekende voorkennis wordt geactiveerd. Ik kies bewust voor opdrachten waarin de leerlingen zelf niet veel hoeven te produceren, maar vooral verbanden moeten leggen (kies de juiste afbeelding bij de omschrijving). Dit, omdat de leerlingen door dit type

opdrachten in minder tijd met meer woordenschat in aanraking komen, die zij

vervolgens kunnen gebruiken bij het uiteindelijke gesprek. Ook voeg ik taalsteun toe in de vorm van lijstjes toe met woordenschat, zoals de richtingen (links, rechts), de kleuren en kledingstukken. Deze lijstjes worden bewust voorzien van plaatjes en niet van een Nederlandse vertaling om de leerlingen zoveel mogelijk onder te dompelen in het Spaans.

In drie rondes worden gespreksopdrachten uitgevoerd door een groep leerlingen uit 3 vwo. De klas bestaat uit 28 leerlingen en deze worden in drie groepen verdeeld. De leerlingen die de gespreksopdrachten uitvoeren werken in een aparte ruimte, omdat

dit een rustige en veilige omgeving biedt voor de leerlingen. De overige leerlingen werken in het lokaal aan andere opdrachten onder begeleiding van mijn

werkplekbegeleider en worden zo niet afgeleid door de andere groep.

Bij de eerste iteratie maakt een groep van 8 leerlingen de gespreksopdrachten tijdens de les (60 minuten). Deze opdracht wordt voorafgegaan door vier

voorbereidende taken waarin de voorkennis wordt geactiveerd en die zijn voorzien van korte ondersteunende woordenlijsten. De voorbereidende taken worden per rol in groepjes van vier (rol A of B) gemaakt. Tijdens en na de les monitor ik, door middel van systematische observatie en geluidsopname, waar de leerlingen vastlopen tijdens de opdrachten. Ook laat ik de leerlingen aan het einde van de les een learner report invullen, waarbij zij de gelegenheid hebben om input te leveren op de

uitvoering mijn ontwerpregels. Ik categoriseer deze feedback via de grounded method en probeer hier verbeterpunten uit te halen voor de volgende iteraties. Een mogelijke aanpassing bij de tweede en derde iteratie is het bieden van

individuele voorbereidingstijd, wanneer het samenwerken niet bevalt, of het wijzigen van de voorbereidende opdrachten, omdat deze te moeilijk of te uitgebreid blijken. Ook zou langere of kortere voorbereidingstijd nodig kunnen zijn.

Elke iteratie laat ik op dezelfde dag en hetzelfde tijdstip plaatsvinden en vindt een week na de voorafgaande plaats. Dit, omwille van de betrouwbaarheid van mijn onderzoek (zo probeer ik te voorkomen dat de dag of het tijdstip van de les invloed heeft op de mate van output) en om te borgen dat ik voldoende tijd heb om de feedback van de leerlingen te verwerken in de volgende iteratie.

De leerlingen nemen hun gesprek op met hun eigen telefoon en mailen dat aan mij. Voor de zekerheid zorg ik voor twee extra opname apparaten.

Ik begin de eerste iteratie met de kleinste groep deelnemers, om er zeker van te zijn dat, in geval van ziekte in de weken daarna, de volgende groepen uit minimaal hetzelfde aantal deelnemers kan bestaan. Indien tijdens een les minder dan 8

geschikte deelnemers aanwezig is, zal ik de meting een week uitstellen. Verder vorm ik de groepen select: enkel aanwezige leerlingen kunnen deelnemen. Uit deze selecte groep, kies ik willekeurig vier leerlingen die de opdracht niet eerder hebben gemaakt en hun buurman of -vrouw. De leerlingen die normaliter naast elkaar zitten voeren de gesprekken met elkaar, omdat zij zich hierdoor waarschijnlijk veiliger voelen dan wanneer zij met een minder bekende klasgenoot moeten spreken. Ik zal dit ook bespreken met de leerlingen en eventueel hier de groepen op aanpassen. Al is deze voorwaarde wellicht in de laatste iteratie niet te handhaven

Meting en meetinstrumenten

De meting zal op twee manieren plaatsvinden.

De eerste meetmethode die ik toepas is observatie. Om de betrouwbaarheid van de observatie te garanderen, laat ik de gesprekken opnemen, waarna ik de exacte spreektijd meet, het aantal spreekbeurten (uitingen) en het aantal uitgesproken woorden per leerling tel. Door de gesprekken op te nemen kan de meting gereproduceerd worden, waardoor meetfouten kunnen worden voorkomen. De meetmethode zal naar verwachting geen invloed hebben op de (mate van) output,

omdat de leerlingen dit studiejaar meerdere gesprekken hebben opgenomen en zij dit gewend zijn. Door middel van deze meting kan ik de opdracht op gedragsniveau evalueren: zorgt de gezamenlijke voorbereidingstijd daadwerkelijk voor output en begrip in de doeltaal?

Naast deze observatiemethode, meet ik ook de time on task. Ik verwacht dat wanneer leerlingen meer hulp en voorbereidingstijd krijgen voor een opdracht, zij gemotiveerder aan de slag gaan. De observatie wordt gedaan door mij of mijn werkplekbegeleider (afhankelijk van hoe de daadwerkelijke uitvoering zal worden gedaan). Met een interval van 1 minuut wordt geobserveerd of de groepjes die aan de gespreksopdrachten bezig zijn op dat moment bezig zijn met de taak (on task) of andere dingen doen (off task). Waarbij het belangrijk is te onderscheiden dat

nadenken of in het Nederlands spreken over de opdracht gezien kan worden als on task en het bekijken van de agenda of kletsen over iets anders dan de opdracht gezien kan worden als off task (zie bijlage E).

Tot slot wil ik de reactie van de leerlingen meten: hoe hebben zij de opdracht en de taalsteun en gezamenlijke voorbereiding ervaren. Had deze toevoeging wel het gewenste resultaat? Om een betrouwbare meting te krijgen, laat ik direct na iedere iteratie een learner report invullen (zie bijlage F). Om te voorkomen dat ik leerlingen direct stuur in een antwoord zoals bij een interview of groepsgesprek, heb ik voor dit meetinstrument gekozen: in een learner report kunnen leerlingen vrijuit antwoord geven. Ook is het vrij eenvoudig om af te nemen na afloop van de spreekopdrachten, omdat het individueel wordt ingevuld, en kan ik de antwoorden direct verwerken in de iteratie van de week erna. Ik heb er bewust voor gekozen om geen focusgroep in te zetten, omdat de mening van de groep leerlingen kan beïnvloeden. Ook is het mijn intentie om door het hanteren van een individuele benadering, het contact tussen leerlingen over de opdrachten beperkt blijft, zodat de opdrachten voor elke nieuwe groep ook nieuw blijven.

Na iedere iteratie categoriseer ik de learner reports via de grounded method: ik maak categorieën op basis van de antwoorden die ik van mijn leerlingen ontvang. Het voordeel hiervan is dat ik minder bevooroordeeld werk dan wanneer ik van tevoren categorieën bedenk en ik meer open sta voor alternatieven die ik vooraf niet bedacht had. De resultaten daarvan verwerk ik in grafieken. Na afloop van alle iteraties, vergelijk ik bovendien de resultaten per iteratie om zo voorzichtige algemene tendensen te kunnen signaleren. Vanwege de beperkte omvang van dit onderzoek zijn dit uiteraard geen harde conclusies.

Uitvoering lesontwerp Uitvoering iteratie 1

Tijdens de eerste iteratie heb ik 8 leerlingen de gespreksopdrachten in groepjes van vier laten voorbereiden: vier rol A en vier rol B. Aangezien ik alleen voor de groep stond en mijn aandacht over de groepjes moest verdelen om hen te sturen, zowel inhoudelijk als procesmatig, bleek systematisch time on task meten niet mogelijk. Wel heb ik de groep niet-systematisch geobserveerd. Twee leerlingen hebben de opdracht niet serieus voorbereid, een van hen ging lang naar het toilet en de tweede nam de opdracht en de voorbereiding niet serieus. Deze leerling heb ik dan ook

herhaaldelijk moeten aansporen aan de slag te gaan. Beide gesprekken gingen ook minder vloeiend, duurden langer en bevatten meer Nederlandse woorden.

Bij de volgende iteraties zal ik de tijd goed moeten bewaken. Vanwege de lokaalwisseling en de tijd die dat kostte, heb ik strak op de tijd moeten letten en sommige leerlingen hebben daardoor niet alle voorbereidende opdrachten helemaal afgemaakt, tot hun frustratie. Uiteindelijk is het wel alle tweetallen gelukt om binnen de lestijd de gesprekken te voeren en de learner reports in te vullen.

In het learner report gaven de meeste leerlingen aan dat ze gespreksopdrachten vaak “moeilijk” vinden. Ze schreven allemaal dat de gezamenlijke voorbereiding prettig was, omdat ze elkaar konden helpen en “het sneller ging”, en dat de

voorbereidende opdrachten ervoor zorgden dat ze beter wisten wat ze moesten doen en zeggen tijdens het uiteindelijke gesprek. De antwoorden op de learner reports waren overigens erg beknopt. De volgende iteratie zal ik benadrukken dat er in hele zinnen geantwoord moet worden.

Mijzelf viel op dat er veel Nederlands werd gepraat wanneer ze een woord niet wisten (“barba… sikkie…”), terwijl ik duidelijk had aangegeven dat dat niet mocht, omdat een Spanjaard je ook niet begrijpt wanneer je Nederlands spreekt. Vaak werd ook het Spaanse woord herhaald in het Nederlands (rosa… roze…en gaat tekenen). De leerlingen waren zelf niet inventief genoeg om andere manieren van

communicatie te bedenken, zoals gebaren of aanwijzen. Ik zal bij de volgende iteratie expliciet aandacht geven aan compensatiestrategieën.

Ook het kaartlezen bleek niet voor iedereen even makkelijk (links en rechts). Bij de route bleek het woord oversteken (cruzar) een struikelblok, terwijl dit in het lesboek staat en in de voorbereidende opdrachten terugkomt. De tekeningen waren op één na gelijkend aan het originele plaatje (vanwege de kleuren).

Metingen

Hieronder volgen enkele van de gemeten uitkomsten van de eerste iteratie: de totale gespreksduur van de groepjes per opdracht en het aantal gebruikte woorden. Het aantal uitingen (hele zinnen of woorden) heb ik eveneens gemeten, maar is opgenomen zie bijlage L.

Groep 1 Groep 2 Groep 3 Groep 4 Gemiddelde

Persoon omschrijven 02:02 03:43 05:02 03:35 03:35

Route uitleggen 01:08 01:31 02:58 03:51 02:22

Figuur 1: Gespreksduur per opdracht iteratie 1

Het omschrijven van de persoon duurt langer, onder andere omdat er meer tijd nodig is om te tekenen. Opvallend is dat beide gesprekken bij groep 3 lang duren. Dit is de groep die zich niet serieus heeft voorbereid op het gesprek. Zij hebben ook

beduidend meer Nederlandse woorden gebruikt (zie bijlages J en L voor een transcriptie van het gesprek en meetresultaten). Groep 4 heeft ook lange

gesprekken, omdat er bij de route een misverstand ontstond over het woord “cruzar’ (doorkruisen) en de leerlingen hun best deden om dit in het Spaans op te lossen,

waardoor ze meer naar woorden moesten zoeken. Het omschrijven van de persoon vonden ze zo leuk dat ik het gesprek uiteindelijk heb afgekapt, omdat ze het plaatje steeds gedetailleerder omschreven (kleur riem, kleur ogen, grootte van de voeten). Hierdoor hebben ze ook meer woorden gebruikt, zoals te zien in de figuren

hieronder.

Uitvoering iteratie 2

Voorafgaand aan de opdrachten heb ik benadrukt dat de leerlingen alleen

Spaans mogen praten en klassikaal gevraagd naar voorbeelden van

compensatiestrategieën (zonder deze term te benoemen). Een leerling kwam toen zelf op aanwijzen. Daaraan heb ik toegevoegd dat ze alle informatie uit het boekje ook mogen gebruiken. Hierop is er wel meer gevraagd om verduidelijking en is er met name veel aangewezen, maar er is nog steeds veel Nederlands gesproken, met name bij het horen van de Spaanse woorden (marrón… bruin…).

Een nadeel was dat ik meer tijd kwijt was met de instructie vooraf, waardoor er minder tijd was voor de voorbereidende opdrachten. Hierom heb ik de leerlingen gevraagd om eerst de opdrachten horend bij hun eigen rol te maken en selectief te werken (bijvoorbeeld wel zwarte schoenen opzoeken en niet gele jurk, omdat dat laatste niet voorkomt in de opdracht) en daarna één van de twee opdrachten bij de andere rol te maken om zo toch hun woordenschat op te halen. Dit vonden ze lastig, omdat ze alle opdrachten wilden maken.

Opvallend vond ik dat ik in de learner reports van meerdere leerlingen de feedback kreeg dat ze gespreksopdrachten niet leuk vinden, maar deze juist wel, ofwel omdat het gesprek open was (zonder voorgegeven zinnen) ofwel omdat ze mochten

tekenen. Deze groep was duidelijk enthousiaster dan de vorige en had minder aansporing nodig om te werken. Ze gaven ook mondeling dat het prettig was om de gesprekken met een vriend(in) te voeren, omdat dat het minder spannend maakte. Metingen

Helaas heb ik slechts 3 van de 4 opnames ontvangen en ondanks herhaaldelijk navragen, heb ik de laatste opname niet meer ontvangen. Hieronder volgen de gemeten resultaten van de opnames die ik wel heb ontvangen.

Groep 5 Groep 6 Groep 7 Gemiddelde

Figuur 2: Aantal Spaanse woorden gesproken bij

de omschrijving van de persoon, iteratie 1Figuur 3: Aantal Spaanse woorden gesproken bij de beschrijving van de route, iteratie 1

Groep 1 Groep 2 Groep 3 Groep 4 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 4 2 6 8 35 ₃₂ 33 81

Aantal Spaanse woorden (Route)

Persoon A Persoon B

Groep 1 Groep 2 Groep 3 Groep 4 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 31 ₂₅ 37 65 5 2 5 17

Aantal Spaanse woorden (Persoon)

Persoon omschrijven 05:30 00:17 03:29 03:05

Route uitleggen 02:07 01:58 03:04 02:23

Figuur 4: Gespreksduur per opdracht iteratie 2

Opvallend is dat groep 6 heel kort de persoon heeft omschreven. Ik heb deze opname achteraf ontvangen en de leerlingen hebben toegegeven dat de opname was gewist en dat ze daarom een nieuwe opname hebben gemaakt waarbij ze de tekst oplazen, zonder te tekenen. Daarom is deze opname eigenlijk niet

representatief.

Groep 5 heeft juist heel lang over de omschrijving van de persoon gedaan. Achteraf bleek dat een van de twee leerling tijdens de voorbereiding was afgehaakt bij het groepje, omdat het tempo te hoog lag en hij niet durfde te zeggen dat hij het niet begreep. Dit had zijn weerslag op het gesprek, waar de leerling duidelijk last had van een gebrek aan woordenschat. Dit is iets wat ik bij de volgende iteratie moet

proberen te voorkomen door bijvoorbeeld rollen aan te wijzen binnen de groep, waardoor de leerlingen afhankelijk worden van elkaar en iedereen mee moet doen (Ebbens & Ettekoven, 2015).

Zoals zichtbaar in bovengaande figuren

5 en 6 heeft bij groep 6 slechts één persoon in het Spaans gesproken. De tekenaar heeft ofwel niet gesproken (persoon) ofwel alleen in het Nederlands door hardop te denken (“o hier”, “wacht”) (zie de transcriptie in bijlage J en de gemeten output in bijlage L).

Vergeleken met de eerste iteratie hebben de leerlingen veel meer woorden gebruikt, terwijl er ongeveer evenveel tijd is gesproken en er minder voorbereidingstijd was. Een uitzondering hierop vormt groep 6, zowel qua tijdsduur als hoeveelheid woorden.

Uitvoering iteratie 3

Tijdens de derde iteratie heb ik de leerlingen, vanwege de groepsgrootte van 11, in groepjes van drie en vier de opdracht laten voorbereiden, maar daarbij, volgens het samenwerkend leren, de leerlingen ieder een rol gegeven: er was een opzoeker, een

Figuur 6: Aantal Spaanse woorden gesproken bij de omschrijving van de route, iteratie 2 Figuur 5: Aantal Spaanse woorden gesproken bij

de omschrijving van de persoon, iteratie 2

Groep 5 Groep 6 Groep 7 0 20 40 60 80 100 120 79 20 47 20 0 2

Aantal Spaanse woorden (Persoon)

Persoon A Persoon B

Groep 5 Groep 6 Groep 7 0 10 20 30 40 50 60 70 6 ₀ 16 30 59 42

Aantal Spaanse woorden (Route)

beslisser en een tijdbewaker en bij het groepje van vier ook een gespreksleider die mij eventueel erbij mocht roepen (Ebbens & Ettekoven, 2013).

Ik heb mijn instructie dit keer bewust heel kort gehouden, gezien de tijdnood bij de vorige iteratie en omdat ik iets meer tijd over wilde houden aan het einde voor de evaluatie. Wel heb ik klassikaal besproken hoe leerlingen om verduidelijking kunnen vragen, aangezien er bij iteratie 2 nauwelijks om verduidelijking is gevraagd. Ook heb ik gesprekskaartjes met deze uitdrukkingen uitgedeeld (¿Puedes repetirlo?;

¿Cómo?; No comprendo, (zie bijlage I)). Hoewel de kaartjes niet gebruikt werden, hebben de leerlingen wel enkele keren deze uitdrukkingen gebruikt tijdens de dialogen.

Ik vond de antwoorden op de voorgaande learner reports erg summier. Hierom heb ik de leerlingen na afloop van deze iteratie om mondelinge toelichting gevraagd. Ik heb dit per duo/trio gedaan. Sommige groepjes waren erg laat klaar en hen heb ik vanwege de tijd geen learner report laten invullen, maar alleen mondeling bevraagd. De meningen waren erg verdeeld: sommige leerlingen vonden de opdracht lastig, mede omdat ze alleen Spaans mochten praten en bij hen ging het stroef, anderen vonden het juist leuk, omdat ze mochten tekenen, vooraf hun woordenschat hadden opgefrist en ze geen foutloos Spaans hoefden te praten. Sommige leerlingen vonden het ook vervelend dat ik de opdrachten niet met ze heb nagekeken en dat ik streng op de tijd lette en aangaf dat ze door moesten gaan met het volgende onderdeel, ook wanneer ze nog niet klaar waren.

Omdat ik deze les een oneven aantal leerlingen in de groep had, heb ik een groepje van drie leerlingen de gesprekken laten voeren, waarbij leerling A de weg wees, leerling B tekende, leerling B de persoon beschreef en leerling C tekende. Leerling A en C moesten vervolgens de tekeningen controleren. Het groepje vond dit geen prettige manier van werken en het is goed om verder na te denken over hoe om te gaan met oneven deelnemersaantallen bij dit soort gespreksopdrachten.

Metingen

Hoewel deze groep de grootste was, heb ik slechts tweeëneenhalf gesprek

ontvangen: de opnames die met mijn eigen apparaten zijn gemaakt en de helft van de opdracht van een leerling. Helaas ik niet meer opnames ontvangen, ondanks dat ik meerdere malen met klem heb gevraagd mij de opnames toe te sturen en ook per mail heb opgeroepen om mij de opnames alsnog toe te sturen. Aangezien het mijn laatste les met de klas was, heb ik ze niet meer persoonlijk kunnen herinneren. Desalniettemin heb ik de beschikbare opnames wel geanalyseerd.

Groep 8 Groep 9 Groep 10 Gemiddelde

Persoon omschrijven 03:01 03:47 03:05 03:17

Route uitleggen 02:00 01:35 01:47

Figuur 7: Gespreksduur per opdracht iteratie 3

Met name bij groepje 9, maar ook bij groep 10 hebben de leerlingen in het Spaans of met gebaren om verduidelijking gevraagd. Beide gesprekken van groep 8 verliepen erg soepel. Bij de persoon is voornamelijk in het Spaans herhaald wat de ander zei,

waardoor deze kon ingrijpen. Bij de route is niet om verduidelijking gevraagd. In deze gesprekken is wel enkele malen Nederlands gesproken.

Wat mij opvalt aan deze gesprekken is dat er minder woorden zijn gebruikt dan

bij de tweede iteratie en dat bij deze iteratie het vaakst in het Spaans negotiation for meaning plaatsvindt. Waarschijnlijk komt dit omdat ik hier voorafgaand aan de opdrachten expliciet aandacht aan heb besteed.

Evaluatie resultaten iteraties

De metingen heb ik slechts gedeeltelijk kunnen uitvoeren: ik heb niet alle

geluidsopnames ontvangen van de leerlingen. Helaas is het onderzoek hierdoor minder betrouwbaar. De opnames die wel beschikbaar zijn heb ik geanalyseerd op output en gespreksduur (zie bijlage L), ook heb ik transcripties gemaakt (zie bijlage J). Hieronder volgt een overzicht van de totale duur van de opgenomen gesprekken.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 0:00 1:12 2:24 3:36 4:48 6:00 7:12 8:24 2:02 3:43 5:02 3:35 5:30 0:17 3:29 3:01 3:47 3:05 1:08 1:31 2:58 3:51 2:07 1:58 3:04 2:00 1:35 0:00

Totale duur gesprekken

Persoonsomschrijving Routebeschrijving

Figuur 10: Totale gespreksduur per groep

Zoals genoemd is de persoonsomschrijving van groep 6 erg beknopt en ontbreekt de routebeschrijving van groep 10. Om een beter beeld te krijgen van de duur van de verschillende gesprekken, heb ik in figuur 11 de gemiddelde gespreksduur berekend. Aangezien de persoonsomschrijving van groep 6 het gemiddelde flink naar beneden

Figuur 9: Aantal Spaanse woorden gesproken bij de omschrijving van de persoon, iteratie 3 Figuur 8: Aantal Spaanse woorden gesproken bij

de omschrijving van de persoon, iteratie 3

Gesprek 8 Gesprek 9 Gesprek 10 0 10 20 30 40 50 60 70 27 47 30 4 17 3

Aantal Spaanse woorden (Persoon)

Persoon A Persoon B Gesprek 8 Gesprek 9 0 10 20 30 40 50 60 70 0 5 37 53

Aantal Spaanse woorden (Route)

haalt, heb ik ook een gemiddelde berekend waarbij ik deze groep buiten beschouwing laat, zodat een eerlijker beeld ontstaat.

Gesprek Gemiddelde gespreksduur in minuten

Persoonsomschrijving 03:21

Routebeschrijving 02:14

Persoonsomschrijving exclusief groep 6 03:41

Figuur 11: Gemiddelde gespreksduur per opdracht

De learner reports zijn helaas erg summier ingevuld. Hierom heb ik besloten om in de laatste iteratie ook mondeling om feedback te vragen, waarbij ik dezelfde vragen stelde als in het learner report, maar ook door heb gevraagd in een poging een concreter antwoord te krijgen en zo de validiteit van de meting te verhogen. Hieronder volgen overzichten van de antwoorden in de learner reports.

Figuur 12: Reacties uit het learner report Figuur 13: Reacties uit het learner report

Figuur 14: Reacties uit het learner report Figuur 15: Reacties uit het learner report

42.86%

28.57% 23.81%

4.76%

De voorbereidende opdrachten en woordenlijsten hebben ervoor gezorgd dat

ik het beter wist ik meer woordenschat had

ik zinnen kon maken niet geholpen, want geen nieuwe kennis

42.86%

23.81% 19.05%

9.52% 4.76%

De gezamenlijke voorbereiding heeft ervoor gezorgd dat

ik wist wat ik moest doen we sneller klaar waren we voorbereid waren de zinnen klopten mijn uitspraak beter was 61.90% 14.29% 9.52% 4.76% 4.76% 4.76%

Wat ik lastig vond aan deze opdracht is dat

de ander begrijpen je geen Neder-lands mag praten je moest samenwerken uitspraak dat je vloeiend moet zijn anders 42.86% 38.10% 14.29% _4.76%

Na het maken van deze taak weet ik dat

ik de weg kan wijzen / iemand kan omschrijven ik Spaans kan spreken Spaans praten moeilijk is Spaans praten leuk kan zijn

Figuur 16: Reacties uit het learner report

Uit de reacties in de learner reports blijkt dat de leerlingen vooral de samenwerking en de voorbereiding gewaardeerd hebben, naast het creatief bezig zijn (tekenen, uitbeelden, zelf zinnen bedenken). De leerlingen geven zelf ook aan dat de

samenwerking en de voorbereidende opdrachten ertoe hebben geleid dat ze beter wisten wat ze moesten doen. Tijdens het gesprek was vooral het begrijpen van de ander lastig, wat terug te zien is aan de reacties die vooral dienden om de informatie te verwerken, al dan niet door te vertalen naar het Nederlands.

Tot slot heb ik de meting van de time on task achterwege gelaten, omdat het niet lukte de leerlingen volledig zelfstandig aan het werk te zetten. Aansporing en correctie waren nodig, waardoor ik niet tegelijkertijd systematisch kon observeren. Wel heb ik tijdens de les de groep geobserveerd, maar dit is geen betrouwbare meting, omdat deze observatie niet navolgbaar is.

Conclusies en discussie

Hoewel er aan een klein onderzoek als dit geen harde conclusies verbonden kunnen worden, valt op dat de leerlingen de samenwerking en de voorbereiding als prettig ervaren, omdat ze elkaar kunnen helpen en zo makkelijker en sneller woorden opdiepen en herkennen in de dialogen (zie figuren 16, 12 en 13). Dit sluit aan bij mijn hypothese en ontwerpregels en hetgeen ik heb opgenomen in mijn theoretisch kader. Ik was negatief verrast door de hoeveelheid tijd die de opdrachten in beslag namen waarmee ik de voorkennis wilde activeren. Hoewel de opdrachten als nuttig zijn ervaren, bleek de kennis verder weggezakt dan ik verwachtte. Daarnaast valt mij op dat de talige ondersteuning wel bij de voorbereidende opdrachten is gebruikt, maar niet tijdens de gespreksopdracht zelf, ook niet toen ik deze als losse kaartjes heb uitgedeeld.

Daarnaast vond ik het jammer dat er geen gelijkwaardige deelname aan de gesprekken plaatsvond (Ismaili & Bajrami (2016) refererend aan Ur (1996)), de opdrachten waren uiteindelijk meer spreekopdrachten dan gesprekken. Er vond weliswaar veel negotiation for meaning plaats, maar vaak gebeurde dit in het

Nederlands en in andere gesprekken vond er geen enkele interactie tussen de twee gesprekspartners plaats, ondanks dat in de opdracht én door mij is vermeld dat er minimaal één vraag gesteld moest worden en dat er aan het einde van het gesprek een samenvatting moest worden gegeven. Dit laatste is bij géén van de gesprekken gebeurd, omdat de opdracht niet goed was gelezen of de leerlingen zo blij waren dat de tekening af was en het resultaat wilden vergelijken, dat ze het vergaten.

Suggesties en aanbevelingen

Ik heb er bij dit onderzoek voor gekozen om de leerlingen het gesprek met een bevriende klasgenoot te laten voeren, zodat het minder spannend zou zijn. Dit werd als prettig ervaren door de leerlingen, maar dit beïnvloedt de validiteit negatief. Het zou daarom nuttig kunnen zijn om de gesprekken ook met willekeurige klasgenoten te laten plaatsvinden en daarna de output te meten.

Ook kan het interessant zijn om verder onderzoek te doen naar de output wanneer de voorbereiding van een spreektaak op individuele basis of in tweetallen plaatsvindt, aangezien, ondanks de wederzijdse afhankelijkheid, de groepssamenstelling en karakters van invloed zijn op de samenwerking.

Op basis van mijn onderzoek beveel ik aan om leerlingen meer kennis te laten maken met open gespreksopdrachten met een informatiekloof waarbij een opdracht moet worden gemaakt, omdat deze meer levensecht zijn en leerlingen zo ook aandacht krijgen voor het communicatieve doel van gespreksvaardigheid. Expliciet oefenen met communicatie- en compensatiestrategieën kan leerlingen handvatten bieden voor een betere gespreksvaardigheid.

Analytische terugblik

Wat mij het meest heeft verrast aan dit onderzoek is hoe veel ondersteuning deze beginnende sprekers nodig hebben om een spreektaak uit te voeren. De leerlingen hebben veel tijd nodig voor de voorbereiding van een relatief kort gesprek en hoewel de stof allemaal al bekend was, hadden zij veel tijd en oefening nodig om hun

voorkennis weer op te halen. Hoewel ik meerdere malen heb aangegeven dat het overbrengen van de boodschap belangrijker was dan correcte zinnen te maken, vonden de leerlingen het lastig om dat los te laten en wilden de meesten graag de opdrachten “goed” maken en “goede zinnen” formuleren.

Ook was ik verbaasd dat geen van de leerlingen had nagedacht over compensatie-strategieën anders dan spraak, zoals aanwijzen of uitbeelden. Het lijkt mij de moeite waard om hier aandacht aan te besteden in lessen, zeker omdat je dit in echte gesprekssituaties ook toepast.

Ik heb me gerealiseerd dat het belangrijk is om leerlingen veel en met verschillende soorten gespreksopdrachten kennis te laten maken, zodat zij weerbaarder zijn in echte gesprekssituaties. Helaas zijn veel lesmethodes hierin weinig creatief en ik ben

dan ook op zoek naar een methode die meer de nadruk legt op communicatie dan op grammatica.

Ik vind het erg leuk om zelf creatief aan de slag te gaan met het maken van opdrachten, zo ook bij deze opdracht. Wel heb ik bewuster nagedacht over alle onderdelen van de taak en de facetten die hierin terug moesten komen, zoals voorkennis activeren, samenwerken, voorbereiden. Dit was niet zo eenvoudig als ik in eerste instantie dacht. Ook heb ik vooraf meer aandacht besteed aan de mogelijke reacties en het gedrag van de leerlingen, waardoor ik veel ongewenste uitkomsten en gedrag van tevoren al heb ondervangen. Door het maken van een lesplan bijvoorbeeld, besefte ik dat ik relatief weinig tijd had voor de verschillende

onderdelen. Dit was erg zinvol, omdat ik daardoor tijdens de les zelf strak op de tijd heb gelet.

Tot slot heb ik me voorgenomen om vaker met collega’s te sparren over lesideeën en opdrachten, niet alleen binnen de sectie Spaans, maar ook Frans en Duits. Dit heeft me veel waardevolle inzichten opgeleverd, waar ik zelf niet aan gedacht had en we zijn nu van plan om gespreksvaardigheid binnen de moderne vreemde talen aan te pakken.

Bronvermelding

Bimmel, P., Weststrate, C. (2014). Vreemde-talen-didactiek in veertig (en meer)

werkbladen. Amsterdam: Kohnstamm kennisreeks.

De Bruijn, N., Fleurke, E., Oggel, G., Plaisier, J., & Westra, J. (2010). Paso Adelante

deel 1 (t) havo/vwo. Groningen/Houten, The Netherlands: Noordhoff Uitgevers.

De Bruijn, N., Fleurke, E., Oggel, G., Plaisier, J., & Westra, J. (2010). Paso Adelante

deel 1 (t) havo/vwo libro de texto A. Groningen/Houten, The Netherlands: Noordhoff

Uitgevers.

De Bruijn, N., Fleurke, E., Oggel, G., Plaisier, J., & Westra, J. (2010). Paso Adelante

deel 1 (t) havo/vwo libro de texto B. Groningen/Houten, The Netherlands: Noordhoff

Uitgevers.

Doughty, C., & Pica, T. (1986). “Information gap” tasks: Do they facilitate second language acquisition?. TESOL quarterly, 20(2), 305-325. Geraadpleegd op:

https://www-jstor-org.proxy.uba.uva.nl:2443/stable/pdf/3586546.pdf? refreqid=excelsior%3A9f2d2f21e6b2d20e5b765012a65858b4

Ebbens, S. & Ettekoven, S. (2015). Effectief leren. Basisboek. Groningen: Noordhoff. Gass, S. M., Mackey, A., & Pica, T. (1998). The role of input and interaction in

second language acquisition introduction to the special issue. The modern language

journal, 82(3), 299-307. Geraadpleegd op: https://onlinelibrary-wiley-com.proxy.uba.uva.nl:2443/doi/epdf/10.1111/j.1540-4781.1998.tb01206.x

Ismaili, M., & Bajrami, L. (2016). Information Gap Activities to Enhance Speaking Skills of Elementary Level Students. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 232, 612-616. Geraadpleegd op:

https://ac-els-cdn-com.proxy.uba.uva.nl:2443/S1877042816313179/1-s2.0-

S1877042816313179-main.pdf?_tid=9aa5cc96-5491-4c51-9524-d4598d8e3a06&acdnat=1537696555_08e27660024318e37d06b81f10585633

Jenks, C. J. (2009). Exchanging missing information in tasks: Old and new

interpretations. The Modern Language Journal, 93(2), 185-194. Geraadpleegd op:

https://www-jstor-org.proxy.uba.uva.nl:2443/stable/40264050? seq=1#metadata_info_tab_contents

Pica, T. (2005). Classroom learning, teaching, and research: A task‐based perspective. The Modern Language Journal, 89(3), 339-352. Geraadpleegd op:

https://onlinelibrary-wiley-com.proxy.uba.uva.nl:2443/doi/epdf/10.1111/j.1540-4781.2005.00309.x

Staatsen, F. & Heebing, S. (2009). Moderne vreemde talen in de onderbouw. Bussum: Coutinho.

Bijlagen

A. Samenvatting

B. Gespreksopdracht rode boekje (empirische verkenning) C. Beoordelingsformulier taaldorp (empirische verkenning) D. Vragen gesprek collega (empirische verkenning)

E. Meetinstrument observatieschema time on task F. Meetinstrument learner report

G. Lesplanformulier H. Opdrachten

I. Aanvullende kaartjes met extra taalsteun (iteratie 3) J. Transcripties

K. Learner reports (twee) L. Meetresultaten

Aanvullend materiaal (op verzoek beschikbaar)

A. Samenvatting

Ontwerpvraagstuk

Tijdens de lessen Spaans op het Alkwin Kollege is er doorgaans weinig aandacht voor gespreksvaardigheid. Er wordt klassikaal geen Spaans gesproken en er is amper tijd voor gespreksoefeningen. Bij de gespreksopdrachten uit de lesmethode vertalen leerlingen zinnen naar het Spaans en lezen ze voor. Hierdoor vinden leerlingen het lastig spontaan te reageren in een gesprek. Leerlingen met A1-niveau zouden wel degelijk open gesprekken moeten kunnen voeren, mits zij daarbij de handvatten krijgen om een taak op hun niveau succesvol te kunnen uitvoeren. Om dit te onderzoeken heb ik een iteratief onderzoek gedaan naar de optimale opbouw van een gesprekstaak.

Hypothese

Door gespreksvaardigheid te oefenen door middel van opdrachten die levensecht zijn, een tweezijdige informatiekloof bevatten (x1) en waarbij voorkennis wordt geactiveerd (x2) en talige ondersteuning (x3) en plantijd (x4) in groepsverband (x5) worden geboden, zal de taaloutput in de doeltaal van leerlingen toenemen.

Lesmateriaal

Ik heb twee opdrachten ontworpen, waarbij ofwel een route ofwel een persoon moest worden beschreven en nagetekend. Ter voorbereiding maken de leerlingen opdrachten, voorzien van ondersteunende woordenlijsten, waarbij hun voorkennis wordt geactiveerd.

De drie iteraties

De gespreksopdrachten zijn in drie rondes uitgevoerd in 3 vwo. Allereerst maakten de leerlingen in groepjes van vier de voorbereidende opdrachten voor rol A of B. Deze

gesprekken werden vervolgens in tweetallen gevoerd, waarbij leerlingen vaak vastliepen op woordenschat. Hierom heb ik bij de tweede iteratie aandacht besteed aan compensatie-strategieën. Aangezien leerlingen nauwelijks in het Spaans om verduidelijking vroegen heb ik bij de derde iteratie gesprekskaartjes uitgedeeld.

Evaluatiemethoden

Ter evaluatie heb ik de gesprekken opgenomen, de spreektijd gemeten, het aantal spreekbeurten (uitingen) en uitgesproken woorden (in het Spaans én Nederlands) per leerling geteld. Daarnaast heb ik middels een learner report, dat na elke iteratie is ingevuld door de leerlingen, de reactie op de opdracht gemeten, waarbij ik de ontwerphypotheses heb laten terugkeren in de vragen. De feedback heb ik volgens de grounded method

gecategoriseerd. Aangezien de feedback op de learner reports erg summier bleek, heb ik aanvullend leerlingen mondeling om toelichting op hun antwoorden gevraagd.

Belangrijkste uitkomsten en conclusies

Het valt op dat de leerlingen de samenwerking en de voorbereiding prettig vonden, omdat ze elkaar konden helpen en zo makkelijker en sneller op woorden kwamen, zowel actief als passief. De voorbereidende opdrachten vergden meer tijd dan verwacht. Opvallend is dat de talige ondersteuning wel bij de voorbereidende opdrachten is gebruikt, maar niet tijdens de gespreksopdracht zelf, ook niet toen ik deze als losse kaartjes heb uitgedeeld. De

opdrachten leenden zich uiteindelijk meer als spreekopdracht dan voor gesprekken. Er vond weliswaar veel negotiation for meaning plaats, maar vaak gebeurde dit in het Nederlands. Ook waren er gesprekken waar geen enkele interactie tussen de gesprekspartners was. Op basis van mijn onderzoek beveel ik aan om leerlingen meer kennis te laten maken met open gespreksopdrachten met een informatiekloof waarbij een opdracht moet worden gemaakt, omdat deze meer levensecht zijn en leerlingen zo ook aandacht krijgen voor het

C. Beoordelingsformulier taaldorp (empirische verkenning)

BEOORDELINGSFORMULIER TAALDORP SPAANS - ALKWIN KOLLEGE

NAAM:

KLAS: DOCENT:

DOUANE

5 (erg uitgebreid, zeer duidelijk, met extra vragen/ant woorden) Geef je naam, nationaliteit, leeftijd, woonplaats en geboortedatum. Geef je e-mail en telefoonnummer. Vertel over je leven (werk, familie, thuis, vrije tijd).

Vertel waar je heen gaat op vakantie en wat je daar gaat doen. Vertel waar je vorig jaar heen geweest bent op vakantie en wat je daar hebt

gedaan.

Uitspraak Woordenschat Vloeiendheid Grammatica

Eindcijfer: _________________________ (later in te vullen door vakdocent

KLEDINGWINKEL

5 (erg uitgebreid, zeer duidelijk, met extra vragen/ant woorden) Vertel wat je wilt

kopen (incl. kleur/maat) Informeer naar prijs. Vraag waar je mag passen. Vertel dat het niet goed zit en vraag naar andere versie (kleur/maat etc.)

Vraag of je mag ruilen.

Geef aan dat je nog iets anders wilt kopen. Vertel wat je wilt kopen (inclusief

kleur/maat). Vraag de

totaalprijs en geef aan dat je contant

wilt betalen. 1 2 3 4 5 Uitspraak Woordenschat Vloeiendheid Grammatica

Eindcijfer: _________________________ (later in te vullen door vakdocent)

RESTAURANT

5 (erg uitgebreid, zeer duidelijk, met extra vragen/ant woorden) Vraag om de kaart. Vraag om dagschotel/aanbe velingen Bestel voor-, hoofd- en nagerecht (incl. drinken)

Vraag over 1 van je bestelde gerechten of er een bepaald ingrediënt in zit of vraag wat er in het gerecht zit. Beklaag je over een ding en/of vraag iets extra's.

Vraag om de rekening. Vraag of je mag betalen met je pinpas. 1 2 3 4 5 Uitspraak Woordenschat Vloeiendheid Grammatica

Eindcijfer: _________________________ (later in te vullen door vakdocent)

AFSPRAAK MAKEN

5 (erg uitgebreid, zeer duidelijk, met extra vragen/ant woorden) Neem de telefoon op. Geef aan of je wel/niet kunt. Doe een (tegen) voorstel om een afspraak te maken.

Spreek een tijd af. Spreek een plaats af.

Neem op passende wijze afscheid en herhaal daarbij de

afspraak. 1 2 3 4 5 Uitspraak Woordenschat Vloeiendheid Grammatica

D. Vragen gesprek collega (empirische verkenning)

1. In de lessen Spaans wordt er relatief weinig Spaans gesproken. Wat is hiervoor de reden denk jij?

2. De gespreksvaardigheidsoefeningen die worden gedaan tijdens de lessen Spaans worden vaak zorgvuldig voorbereid door middel van het vertalen van de vragen en antwoorden. Deze liggen eigenlijk altijd van tevoren vast. Wat vind je van deze opzet?

3. Gebruiken jullie ook weleens opdrachten met een andere structuur? a. Zo ja: welke?

b. Zo nee: waarom niet?

4. Hoe zou je ertegenover staan als ik een opdracht ontwerp met een tweezijdige informatiekloof en die wil inzetten voor 3V?

E. Meetinstrument observatieschema time on task Iteratie nummer __________

Groep __________

Tijd On task Off task

1 2 3 4 5 6 7

F. Meetinstrument learner report

1. Over het algemeen vind ik van gespreksoefeningen dat … 2. Ik vond prettig aan deze gespreksoefening dat …

3. Wat ik lastig vond aan deze gespreksoefening is dat …

4. De voorbereiding van de opdracht en de woordenlijst hebben ervoor gezorgd dat … (X2, X3 en X4)

5. De gezamenlijke voorbereiding heeft ervoor gezorgd dat … (X5) 6. Ik heb geleerd van deze gespreksoefening dat …

G. Lesplanformulier

Docent: Yvonne Hendrix SPD: Brenda van de Velde School: Alkwin Kollege

Datum: 28-11-2018 Tijd: 60 min Klas: 3V Aantal lln: 8 Beginsituatie

welke [verschillen in] voorkennis, ervaring, interesses, zijn er bij de leerlingen; hoe check je die?

De leerlingen hebben in februari de kleuren geleerd. Voor de zomervakantie hebben ze de plaatsbepalingen geleerd. In deze periode leren ze de kledingstukken. De leerlingen hebben nog weinig geoefend met gesprekken voeren en nog nooit met spontane gesprekjes (zonder uitgewerkte tekst voor rol A en B). De meeste leerlingen vinden praten wel leuk, maar ook moeilijk en ze willen het graag goed (foutloos) doen.

Leergang (bronnen)

Paso Adelante, rode boekje met aanvullend materiaal (grammatica herhaling en uitleg en opdrachten voor grammatica, lezen, schrijven, gesprekken voeren en luisteren) voor 3V op het Alkwin Kollege.

Leerdoelen

wat moeten leerlingen aan het einde van de les kunnen, weten of ervaren hebben?

De leerlingen weten dat het doel van een gesprek kan zijn: informatie overdragen en dat grammatica en voca daarbij ondersteunend zijn, maar niet perfect hoeven te zijn voor heldere communicatie.

De leerlingen maken voorbereidende opdrachten waarin zij hun voorkennis activeren rondom de onderwerpen de weg wijzen (plaatsbepalingen, richtingen en benodigde chunks) en personen omschrijven (kledingstukken, kleuren, grammatica: bijvoeglijk naamwoord).

De leerlingen kunnen hierna in een eenvoudig gesprek de kleding van een persoon beschrijven of een route vertellen, waarbij de gesprekspartner de persoon of de route natekent.

De leerlingen kunnen benoemen wat er goed en minder goed ging in het gesprek en wat ze een volgende keer anders zouden doen.

Materiaal

wat heb je nodig om de leeractiviteiten uit te lokken (bijv. leestekst, luistertekst, oefenmateriaal e.d.)?

Stencil met opdrachten (versie A en B), kleurpotloden of –stiften, telefoon of ander opname apparaat, gekleurde post-its voor de rolverdeling, turflijst time on task,

learner reports.

Paso Adelante, extra boekje, woordenboeken.

Leerdoelen docent De docent heeft een heldere indeling/planning van de

De docent geeft een duidelijke instructie bij de

opdrachten, zodat de leerlingen zelfstandig aan de slag kunnen.

De docent heeft inzicht in hoe leerlingen een open spreektaak aanpakken. Tijd Lesfasen Evaluatie hoe weet je straks of de leerdoelen bereikt zijn?; heb je mogelijkheden gezien om recht te doen aan verschillen? Docentactiviteit wat doe jij als docent tijdens de les? wanneer trek je je even terug? Leeractiviteit wat moeten leerlingen doen tijdens de les om de leerdoelen te bereiken? (concreet gedrag!) Groeperingsvorm werken de leerlingen alleen, in tweetallen, in kleine groepjes, klassikaal? 0-5 Opening

Acht leerlingen gaan de opdracht doen. Yvonne en Brenda (docenten) verwelkomen de leerlingen bij de deur en Yvonne deelt 8 post-its uit (4x rol A en 4x rol B). De leerlingen komen binnen, doen hun telefoon in de bak en gaan zitten. Yvonne eist stilte en geeft een instructie van de les: groep 1 werkt zachtjes aan opdrachten in de klas met Brenda, groep 2 voert de opdrachten op het stencil uit buiten het lokaal met Yvonne. 5-8 Verplaatsen Yvonne en de leerlingen verplaatsen zich naar het plein.

8-10 Klassikale instructie

Yvonne bespreekt de opdrachten van het stencil en legt het doel uit: eerst voorkennis ophalen, daarna een gesprek voeren met een informatiekloof, waarbij de ander moet natekenen. Ze benadrukt het belang van communicatie boven correctheid en vraagt de leerlingen zich goed aan de opdrachten (niet spieken en niet verbeteren) en de tijd te houden. Ze legt uit dat verbeteren niet mag, maar dat je wel om herhaling of verduidelijking mag vragen en elkaar mag nazeggen.

10-25

Individueel oefenen (eventueel overleg in duo’s)

De leerlingen maken de vier opdrachten van het stencil en frissen hiermee hun voorkennis op rondom de onderwerpen de weg wijzen – opdracht 1 en 2- (plaatsbepalingen, richtingen en benodigde chunks) en personen omschrijven –opdracht 3 en 4- (kledingstukken, kleuren, grammatica: bijvoeglijk naamwoord). De leerlingen werken individueel, maar mogen zacht overleggen.

25-35 Werken in viertallen

De docent legt uit dat de leerlingen nu samen moeten bedenken hoe zij de weg of de overvaller het best kunnen beschrijven en hoe ze om herhaling of verduidelijking kunnen vragen.

De leerlingen bereiden in viertallen hun rol in opdracht 5 voor (A of B). Zij bereiden zinnetjes voor (over de weg of over de kledingstukken). 35-45 Gesprekjes in De leerlingen voeren in tweetallen de opdracht uit. Zij nemen het

tweetallen gesprek op en evalueren na afloop hoe het ging.

45-47 Groepsinstructie

De docent roept de groep bij elkaar, zorgt dat de leerlingen hun gesprek aan de docent geven en legt uit dat de leerlingen een learner report moeten invullen over de taak die ze gedaan hebben en benoemt het doel hiervan.

47-57 Individueel De leerlingen vullen de learner reports in en leveren deze in.

57-60

Afsluiting Klassikaal

De docent sluit de les af en benadrukt het belang van communicatie boven correctheid in deze opdracht. Ze vraagt de leerlingen wat zij hebben geleerd van deze opdracht en hoe ze het vonden. Daarna gaan ze terug naar het lokaal.

Wanneer ben je tevreden?

Ik ben tevreden als alle groepjes mij aan het einde van de les het geluidsfragment en de ingevulde opdrachten en learner reports teruggeven.

Ik ben tevreden als leerlingen zonder veel extra hulp van mij de opdrachten hebben kunnen maken.

Ik ben tevreden als alle leerlingen een gesprek hebben kunnen voeren dat een tekening en een route heeft opgeleverd.

Ik ben tevreden als de leerlingen ervaren hebben dat zij een

gespreksopdracht kunnen uitvoeren zonder dat zij een voorgedrukte dialoog hebben waarin precies staat wat ze moeten zeggen.

Toelichting / Verantwoording van keuzes die in het lesplan zijn gemaakt:

Ik heb ervoor gekozen om deze opdracht buiten het klaslokaal te laten plaatsvinden, om zo de rest van de klas niet te storen in hun taak en deze groep leerlingen de opdracht in een kleine en veilige setting te laten uitvoeren.

Ik kies voor een groepje van 8 personen, omdat ik zo de leerlingen in groepjes van vier de spreektaak kan laten voorbereiden.

H. Opdrachten

En la comisaría – Op het politiebureau

Je gaat een aantal opdrachten maken ter voorbereiding op een gesprek dat je gaat voeren. Het doel van het gesprek is om elkaar te begrijpen in het Spaans. Je hoeft geen gesprek in perfect Spaans te voeren, er wordt ook niet gekeken naar grammatica, alleen of de

boodschap overkomt.

Het is de bedoeling dat je de volgende vier opdrachten zelfstandig maakt. Je krijgt hier 15 minuten voor. Als je er niet uit komt mag je woordenboeken of je boeken erbij nemen. Zachtjes overleggen met je buur mag ook. Yvonne helpt niet.

De weg wijzen

Opdracht 1

In onderstaande dialogen vragen vier personen hoe ze bij verschillende plaatsen kunnen komen. Koppel de gesprekken aan de plattegronden A – D.

1.

- Perdone, ¿sabe si hay alguna farmacia por aquí? * Sí, pues… la primera… no, la segunda calle a la

derecha. Está justo en la esquina.

2.

- Perdona, ¿sabes si el hospital está aquí cerca? * ¿El hospital? Mira, sigues todo recto y está al

final de esta calle, al lado de la universidad.

3.

- Perdona, ¿dónde está la estación de metro? * Hay una, pero está un poco lejos, a unos diez minutos de aquí.

4.

- Perdona, ¿la biblioteca está en esta calle?

* Sí, pero al final. Sigues todo recto hasta la plaza y está en la misma plaza, a la izquierda.

Opdracht 2

Bekijk de kaart op de volgende bladzijde. Verbind de vragen (1-5) aan de juiste antwoorden (a-e). 1. Perdone, ¿dónde está el banco? a. Vas todo recto, está en la plaza Cascorro. 2. ¿Dónde está la estación de metro más cerca? b. Cruzas la plaza y está a la derecha. 3. Buenos días, busco la biblioteca. c. El más cerca está a la izquierda, en 4. ¿Sabes dónde hay un mercado por aquí? la calle Princesa.

5. Perdona, ¿el museo del Prado queda lejos? d. Queda cerca, al lado del parque. e. Hay una enfrente del restaurante chino.

De kledingkast

Opdracht 3

Bekijk de namen van de kleuren. Op de volgende bladzijde staat een afbeelding van een kast met kledingstukken.

Benoem hieronder de kleuren van de volgende kledingstukken. Denk daarbij aan de regels voor het bijvoeglijk naamwoord.

Voorbeeld: het overhemd / de blouse  la camisa blanca

1. De jas

______________________________________ 2. Het jasje (colbert)

______________________________________ 3. De trui ______________________________________ 4. Het t-shirt ______________________________________ 5. De rok

Direcciones

Vas todo recto

Vas a la derecha

______________________________________ 6. De broek ______________________________________ 7. De jurk ______________________________________ 8. De schoenen ______________________________________

Opdracht 4

Bekijk onderstaande foto’s. Welke omschrijving past bij welke foto? Zet de juiste letter (A-C) achter de omschrijving (1-3).

1. Lleva pantalones cortos y zapatos negros. 2. Lleva una chaqueta roja y un jersey negro. 3. Lleva un abrigo rojo y pantalones azules

Opdracht 5

De volgende opdracht is een gesprek. Yvonne heeft verteld met wie je dit gesprek gaat voeren. Zorg ervoor dat je het hele gesprek opneemt en het na afloop aan Yvonne stuurt (y.hendrix@alkwin.nl). Lukt het mailen niet, laat het Yvonne dan weten en wis de opname niet!!

Deze opdracht is een oefening. Het doel van de opdracht is om de boodschap over te brengen. Je wordt niet beoordeeld op wat je zegt, het hoeft geen perfect Spaans te zijn, het gaat erom dat jullie elkaar begrijpen. Fouten maken mag dus! Probeer de ander zoveel mogelijk informatie te geven en praat alleen maar Spaans. Je mag elkaar helpen door vragen te stellen of te herhalen wat de ander zegt. Tijdens het gesprek mag je terugkijken in dit boekje. Je mag alleen niet bij elkaar afkijken!

Lees de hele opdracht goed door. Je hebt nu 10 minuten om je met de klasgenoten die

dezelfde rol hebben als jij voor te bereiden op het gesprek. Dit doe je op de volgende

manier:

1. Bedenk woorden en zinnen waarmee jij je plaatje / de route kunt beschrijven. Bedenk ook een paar vragen die je kunt verwachten van je klasgenoot in dit gesprek.

__________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ 2. Bedenk bij de andere rol (waarin jij tekent) minimaal één vraag die je kunt stellen aan de

ander. Denk ook na over woorden die je kunt verwachten te horen bij dat gesprek.

__________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ 3. Bedenk minimaal twee zinnen waarmee je om verduidelijking of herhaling kunt vragen. __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ Je mag woorden opzoeken en opschrijven (bijvoorbeeld hierboven). Na 10 minuten zoek je je gesprekspartner op, gaan jullie tegenover elkaar zitten, zodat dat je niet bij elkaar in het boekje kunt kijken en voeren jullie het gesprek.

Situatie – Rol A

Ga tegenover elkaar zitten, zodat je niet op elkaars blaadje kunt kijken en voer nu het gesprek. Degene die tekent mag zijn blaadje wel laten zien, maar de ander mag geen commentaar geven op de tekening.

Je bent met Alkwin de Wereld In in Madrid. In de supermarkt ben je getuige van een overval, waarbij twee overvallers betrokken waren. Samen met je klasgenoot moet je een verklaring afleggen bij de politie. Jij hebt één van de overvallers goed gezien Je klasgenoot is achter de andere overvaller aan gerend.

Gesprek 1

Jij hebt een van de overvallers gezien. Hieronder zie je een plaatje. Laat dit plaatje niet zien aan je klasgenoot. Beschrijf de overvaller aan je klasgenoot. Deze gaat de overvaller tekenen. Je mag je klasgenoot niet verbeteren als je ziet dat het fout gaat. Wel mag je vragen stellen om te controleren of diegene je goed heeft begrepen.