zestien concepten zestien concepten .1 formaliteitformaliteit

gebruikte concepten besproken; veertien met betrekking tot de vorm van de begeleiding en tweemet betrekking tot de persoon van de

3.2 zestien concepten zestien concepten .1 formaliteitformaliteit

De aanwezigheid en activiteit van georganiseerde begeleiders, en de aanwezig-heid van niet georganiseerde begeleiders.

Beschrijving conceptuele basis

In verschillende studies naar begeleiding van het leren en ontwikkelen van professionals tijdens hun beroepsuitoefening wordt een onderscheid gemaakt tussen informele begeleiders en begeleiders die optreden vanuit een program-ma (Allen, Eby, Poteet, Lentz & Lima, 2004; Parise & Forret, 2008; Zellers, Howard & Barcic, 2008). De informele variant betreft personen die spontaan en op natuurlijke wijze een ander gaan begeleiden; begeleider en begeleide gaan dan op eigen initiatief en vanuit eigen beweegredenen een begeleidings-relatie aan. Onder meer Kanter (1977) en Kram (1983; 1985) leggen een basis voor het hedendaagse onderzoek naar dit fenomeen met hun bevindingen die laten zien dat werknemers die informele begeleidingsrelaties aangaan met meer ervaren collega’s, hier voordelen van hebben ten aanzien van carrière en ontwikkeling. Veelal verwijzend naar deze voordelen, komen sommige organi-saties in de negentiger jaren met programma’s om begeleiding aan te bieden of zelfs begeleidingsrelaties op te leggen middels programma’s (Zellers et al. 2008). Organisaties in zowel publieke als commerciële sectoren gaan er van uit dat de begeleiding die volgt uit de programma’s, dezelfde ontwikkeling en loopbaanvoordelen voor het betrokken personeel zal bieden, en daarmee ten gunste zal zijn van de organisatie. Deze aanname wordt op grond van later onderzoek sterk genuanceerd. Studies van onder meer Baugh & Scandura (1999), Dreher, Cox & Taylor (1996) en Ragins, Cotton & Miller (2000) heb-ben duidelijk gemaakt dat de informele, natuurlijke verschijningsvorm van begeleiding meer resultaat oplevert voor de ontwikkeling van een begeleide, dan de geformaliseerde vorm, maar ook dat de geformaliseerde vorm meer oplevert dan helemaal geen begeleiding. Bij deze uitkomsten moet echter wel de kanttekening worden gemaakt dat informele begeleiding weliswaar meer oplevert dan de georganiseerde varianten, maar dat onderzoek ook laat zien dat informele relaties aanzienlijk minder voorkomen onder vrouwen en min-derheden: de problematiek van het ‘Old boys’-netwerk (cf. Allen, 2004; Allen, Eby & Lentz, 2006; Ragins & Cotton, 1999). Met andere woorden: informele begeleidingsrelaties leveren meer op dan formele relaties, die weer meer ople-veren dan geen begeleiding, maar de informele relaties zijn niet voor iedereen even toegankelijk. De begeleiding van beroepsbeoefenaars in de praktijk kan dus worden uitgevoerd door formele begeleiders als gevolg van de program-ma’s, maar ook door informele begeleiders als gevolg van eigen initiatief van betrokkenen.

Aanscherping aan de hand van data

Tijdens het ontwikkelen van het analysekader bleek uit de gebruikte data dat zowel formele als informele begeleiders voorkomen in de praktijk van het Op-leiden in de School. Als formele 2e lijn begeleiders worden de algemeen be-geleider van de lerarenopleiding (ABI) genoemd, en de algemeen begeleider van de school (ABS). Deze laatste wordt soms ook opleidingsdocent (OD), of opleider in de school genoemd. Daarnaast worden er onder diverse benamin-gen formele 1e lijnsbegeleiders van de school genoemd, zoals de schoolpracti-cumdocent (SPD), leerwerkplekbegeleider in de school (LBS) en de coach. En worden 1e lijn begeleiders van de opleiding genoemd, zoals de instituutsprac-ticumdocent (IPD) en de studieloopbaanbegeleider (SLB). Als informele be-geleidingsrelaties worden verschillende personen genoemd; bijvoorbeeld een zittende collega in de school, een collega-leraar in opleiding, en niet-onderwij-zend personeel. Hieruit volgt de aanname dat een informele begeleidingre-latie met alle mogelijke personen kan worden aangegaan, en is gekozen om deze in het kader niet verder te categoriseren of te specificeren. Een onderscheid dat gedurende de ontwikkeling werd toegevoegd aan het ka-der ten aanzien van formaliteit, is het wel of niet actief zijn bij een leerwerktra-ject. In de data werd namelijk zichtbaar dat er, als gevolg van afspraken over de organisatie, begeleiders kunnen zijn die formeel een taak of rol hebben in de begeleiding, maar deze in de praktijk niet vervullen. Een dergelijke formele begeleider wordt dan wel genoemd in interviews, of beschreven in documen-ten zoals bijvoorbeeld een stageplan, maar blijkt in het traject niet als actief te worden beschouwd. Voor informele begeleiding kan dit onderscheid uiteraard niet worden gemaakt. Als een informele begeleidingsrelatie wordt genoemd is deze persoon altijd actief betrokken gedurende een bepaald moment. Uiteindelijk leidde dit tot het analysekader voor het concept Formaliteit zoals uitgewerkt in tabel 3.2. tabel 3.2

tabel 3.2 Kader voor FormaliteitKader voor Formaliteit Begeleider

Begeleider StatusStatus HerkomstHerkomst AanwezigAanwezig ActiefActief Formeel

Formeel 11ee lijn lijn schoolschool wel/nietwel/niet wel/nietwel/niet

opleidingopleiding wel/nietwel/niet wel/nietwel/niet 2

2ee lijn lijn schoolschool wel/nietwel/niet wel/nietwel/niet

opleidingopleiding wel/nietwel/niet wel/nietwel/niet Informeel

Informeel geengeen divers*divers* wel/nietwel/niet welwel * divers: per individueel traject te specificeren.

* divers: per individueel traject te specificeren. 52

3.2.2 keuzevrijheidkeuzevrijheid

Mogelijkheid om te kiezen voor de begeleiding, personen en/of partner.

Beschrijving conceptuele basis

Aansluitend op het onderscheid tussen formele en informele begeleiding kan vanuit verschillende definities worden afgeleid dat er bij de invulling van begeleiding verschil kan zijn in de mate van vrijwilligheid van de betrokken personen. Zo stellen bijvoorbeeld Glanz, Shulman & Sullivan (2007) dat be-geleiding aan de kwaliteitsvoorwaarde moet voldoen dat het een niet opgelegd proces betreft, en benadrukken Berk en collega’s (2005), evenals Awaya en col-lega’s (2003), dat begeleiding altijd vrijwillig zou moeten zijn, en een relatie moet betreffen tussen personen die bewust en vrijwillig voor elkaar hebben gekozen. Hebert & Worthy (2001) onderzoeken dit verschil bij het begeleiden van leraren in opleiding en concluderen dat een door de begeleide zelf gekozen begeleider meer invloed heeft op de ontwikkeling dan een opgelegde be-geleider. Een aansluitende conclusie volgt uit onderzoek door Parise & Forret (2008) waar bij een grote financiële instelling blijkt dat een begeleider die zelf kiest of hij wil begeleiden en wie hij dan wil begeleiden een betere bijdrage levert aan de ontwikkeling van de begeleide.

Hoewel het verschil tussen vrijwillig en opgelegd raakvlakken kent met het ver-schil tussen informeel en formeel, geeft het een extra mogelijkheid tot onder-scheid in de invulling van begeleiding. Want waar informele begeleiding per definitie wordt aangegaan vanuit vrijwilligheid van de betrokkenen, kan for-mele begeleiding meer of minder vrijwillig zijn (vb in Parise & Forret, 2008; Underhill, 2006). Zo kan formele begeleiding een aanbod zijn waarvan ge-bruik gemaakt kan worden, maar kan het ook een programma zijn waaraan deelname in bepaalde mate verplicht is (Zellers et al., 2008). Samenvattend kan daarmee worden gesteld dat begeleiding volledig vrijwillig kan zijn, of dat het meer of minder opgelegd is voor de begeleider, voor de begeleide, of voor allebei.

Aanscherping aan de hand van data

Om het concept van vrijwilligheid aan te scherpen aan de hand van de inter-views met betrokkenen is gekeken of verschil in vrijwilligheid ook relevant is bij de invulling van georganiseerde begeleiding bij OidS. En hoewel dit vaak tegen afspraken ingaat, bleken er beschrijvingen te zijn die duiden op variatie in de keuze voor begeleiding en de keuze voor de persoon. De bestudeerde data maakten duidelijk dat het van belang was om het kader uit te breiden met een derde element waarin een bepaalde mate van vrijwilligheid kan bestaan: een wel of niet opgelegd georganiseerd partnerschap met een medestudent (peer-begeleiding).

Hiermee bestaat het uiteindelijke kader voor analyse van vrijwilligheid uit de drie mogelijke elementen die zijn beschreven in tabel 3.3:

tabel 3.3

tabel 3.3 Kader voor VrijwilligheidKader voor Vrijwilligheid Vrijwilligheid voor:

Vrijwilligheid voor: Kiezen voor:Kiezen voor: Kiezen van: Kiezen van: Kiezen voor: Kiezen voor: Begeleider

Begeleider begeleiderschapbegeleiderschap Leraar in opleidingLeraar in opleiding individu / duoindividu / duo Leraar in opleiding

Leraar in opleiding begeleid wordenbegeleid worden begeleiderbegeleider partnerpartner

3.2.3 koppelingkoppeling

Aanwezigheid van bewuste koppeling van personen bij georganiseerde bege-leiding.

Beschrijving conceptuele basis

De vormgeving van georganiseerde begeleiding kan verschillen in de wijze waarop personen tot elkaar komen; anders gezegd: hoe ze aan elkaar worden gekoppeld. Deze koppeling kan verschillen in het niet of wel voorzien in een programma om mensen bij elkaar te brengen, en daarin kan zelfs verschil zijn in het wel of niet matchen van betrokkenen (Hobson et al, 2009). Het bewust koppelen van specifieke personen hangt samen met opvattingen waarin bege-leiden wordt gezien als een relatie die een specifieke invulling krijgt als gevolg van het gedrag dat de betrokken personen vertonen en bij elkaar uitlokken. Onderzoeken naar deze praktijk definiëren begeleiding als een systeem dat ontstaat vanuit wederzijdse beïnvloeding van begeleider(s) en begeleide(n) (vb in Allen et al., 2006; Wanberg et al, 2007). Hiermee kunnen persoonlijke kenmerken alsmede persoonlijkheidsaspecten worden gezien als een wezen-lijk onderdeel van de begeleiding.

Informele begeleidingsrelaties zijn de meest succesvolle begeleidingsrelaties (Allen et al, 2006). Deze kenmerken zich door een bepaalde match in ken-merken of aspecten (Kram, 1985). Bij formele begeleidingsrelaties volgt het initiatief voor de relatie uit een begeleidingsprogramma. In diverse studies is zichtbaar geworden dat bij formele begeleiding mismatch een groot probleem kan zijn voor de opbrengst van de begeleiding (zie bv Allen, 2004; Eby & Lock-wood, 2005). Om dit probleem tegen te gaan kan binnen een begeleidings-programma aandacht worden besteed aan het matchen van begeleider(s) en begeleide(n). Onderzoek van bijvoorbeeld Parise & Forret (2008) en Chao, Walz, & Gardner (1992) laat zien dat mogelijkheid tot een actieve bijdrage aan het koppelen van de betrokkenen leidt tot de ervaring van een betere begelei-dingsrelatie, en vooral ook tot een betere motivatie van de begeleider om zich 54

in te zetten voor de begeleide. Het matchen blijkt in de praktijk echter ook een zeer complexe aangelegenheid (Allen et al, 2006; Irving, Moore & Hamilton, 2003). Er zijn veel verschillende factoren die van invloed zijn op de relatie, en er is weinig zicht op welke factoren nu precies welk effect opleveren en hoe matchen dat precies ondersteunt. Onderzoek naar de uitwerking van matchen in de praktijk laat dan ook zowel succes als beperkingen zien. Zo rapporteren bijvoorbeeld Vaughn & Baker (2008) als bevinding bij hun onderzoek onder artsen in opleiding, dat het matchen op basis van leerstijlen zeker successen laat zien, maar dat bepaalde combinaties effectiever bleken dan andere. En Wanberg en collega’s (Wanberg et al, 2006; Wanberg et al, 2007) conclude-ren vanuit hun onderzoek naar matchen op overeenkomsten in persoonlijk- heid, dat een bepaalde mate van overeenkomst wel kan bijdragen aan het suc-ces van een relatie, maar dat het absoluut geen garantie geeft op succes. Zij merken op dat een zeker zo grote bijdrage aan succes van de relatie wordt geleverd door de mate waarin de betrokkenen zich open stellen voor elkaar en zich kwetsbaar opstellen naar elkaar; factoren waar moeilijk systematisch op valt te matchen. Ook Lankau et al (2005) stellen naar aanleiding van hun onderzoek naar begeleidingsdyades in de verzekeringsbranche dat matchen op bepaalde demografische overeenkomsten wel positieve uitkomsten lijkt te kennen, maar niet zomaar leidt tot een succesvolle relatie. En dat matchen op de mate waarin de partijen elkaar aardig vinden zelfs helemaal geen effect laat zien op de door hun onderzochte begeleidingsrelaties.

Bewust koppelen of matchen is een mogelijk onderdeel van formele begelei-ding. Het betreft het bewust samenbrengen van bepaalde personen op basis van diverse specifieke overeenkomsten of verschillen. Dat kan gebeuren op basis van persoonlijkheid (Wanberg et al, 2006), op bepaalde demografische kenmerken (Eby & Lockwood, 2005), op stijl van leren (Vaughn & Baker, 2008), op opvattingen (Ottesen, 2007; Sundli, 2007), maar bijvoorbeeld ook op sympathie voor elkaar (Lankau, Riordan & Thomas, 2005). Daarnaast kan bij het matchen ook nog rekening worden gehouden met de begeleidingsvaar- digheden van een begeleider en de mate waarin daarmee kan worden aange-sloten bij de behoefte van degene die begeleid moet worden (Crasborn et al, 2008). Ook kan het matchen worden opgezet vanuit externe wensen voor de relatie, zoals bijvoorbeeld de wens dat de keuze zo wordt gemaakt dat de bege-leider de begeleide ook daadwerkelijk weet uit te dagen en te bewegen tot leren of ontwikkelen (Rajuan, Beijaard, & Verloop, 2008; Tang, 2003). Het matchen kan extern gebeuren, dat wil zeggen dat de selectie van de personen in handen is van een derde partij. Maar matchen kan ook vorm worden gegeven met een actieve bijdrage van de toekomstige begeleiders of begeleiden, of beiden: in-terne matching (Parise & Forret, 2008).

Aanscherping aan de hand van data

Tijdens de ontwikkeling van het kader zijn geen inzichten ontstaan die de eerdere bevindingen uitbreiden of betwisten. In de data zijn hoofdzakelijk be-schrijvingen gevonden waar sprake is van een toevallige koppeling die wordt gemaakt door personen buiten de begeleidingsrelatie. Er zijn wel beschrijvingen gevonden waar er sprake is van een bewuste koppeling door personen bin-nen de relatie. Bijvoorbeeld in de vorm van een begeleider die tegelijkertijd algemeen begeleider is en zichzelf koppelt aan een leraar in opleiding, omdat deze interesse heeft in zijn aandachtsgebied van het vmboVMBO-onderwijs. Hij acht zich een meer geschikte begeleider dan de beoogde 1e lijn begeleider. En er is een vorm van bewuste koppeling aangetroffen in een begeleidingsrela-tie die voortkomt uit eigen initiatief van een begeleider en een begeleide. Maar de variatie in de koppeling lijkt erg beperkt, en van bewuste programma’s lijkt geen sprake. In het kader voor de invulling van begeleiding is daarom uitein-delijk gekozen voor een beperking tot twee mogelijkheden voor koppeling: wel of geen bewuste koppeling (zie figuur 3.1). bewuste Koppeling bewuste Koppeling wel wel niet niet figuur 3.1

figuur 3.1 Kader voor KoppelingKader voor Koppeling

3.2.4 doeldoel

De bedoeling van de uitgevoerde begeleiding.

Beschrijving conceptuele basis

Een ander concept dat in publicaties wordt genoemd ten aanzien van de invulling van het begeleiden is de bedoeling of het doel van het begeleiden. In over-zichten zijn hierin twee fundamenteel verschillende uitgangspunten benoemd voor begeleiding (Ives, 2008; Summerfield, 2006; Zellers et al, 2008). Het ene is begeleiding vanuit een technische dimensie gericht op acquisitie: het doel is dan het verwerven van nieuwe mogelijkheden in het functioneren van de begeleide. Het andere betreft begeleiding vanuit een persoonlijke dimen-sie gericht op transformatie, waar het doel is dat de begeleide een persoonlijke verandering ondergaat. Deze beide oriëntaties richten zich op de doelen van de begeleiding voor degene die wordt begeleid, maar met het begeleiden kun-56

nen ook doelen worden nagestreefd ten aanzien van de ontwikkeling van de begeleider, en van de organisatie waarin het leerwerktraject plaatsvindt (Wang & Odell, 2002; 2007; Zellers et al., 2008). Het begeleiden dient dan tot leren van de begeleider, of tot ontwikkeling van nieuwe kennis of vaardigheden in de organisatie (vgl de lerende organisatie in bv. Nonaka & Takeuchi, 1999; Swieringa & Wierdsma, 1990). Verder wordt als doel voor begeleiding ook het beroepsveld in het verlengde van het individu genoemd. Begeleiding wordt dan gezien als een manier om aankomende leraren voor het vak te behouden, en via begeleiding voor te bereiden op de manier waarop de beroepsuitoefening er daadwerkelijk aan toe gaat (zie bv Veenman, 1984; Veenman & Denes-sen, 2001)

Deze verschillende bedoelingen voor begeleiding worden doorgaans in ver-band gebracht met opvattingen over het begeleiden, die weer samenhangen met een bepaald paradigma (zie ook §2.4 en §3.2.16). De concrete doelen in de dagelijkse praktijk van begeleiding zouden dan overeenkomen met de opvat-tingen over begeleiden van de betreffende betrokkenen. Maar op grond van het bestuderen van begeleidingsgesprekken stellen Orland-Barak & Klein (2005) echter dat in de concrete invulling van begeleidingsmomenten de opvattin-gen van de begeleider slechts ‘losjes’ zijn gekoppeld aan wat daadwerkelijk tot stand komt. De uiteindelijke invulling van de doelen in de concrete begelei-ding is diffuser, en kent meer variatie dan op grond van opvattingen van de betrokkenen kan worden verwacht. De in overzichten genoemde doelen zijn via de verschillende paradigma’s te koppelen aan bepaalde onderzoeksstro- mingen, die elk een eigen definiëring van het doel van begeleiding vertegen- woordigen (Ives, 2008: Wang & Odell, 2003; 2007). En hoewel deze stromin-gen in het onderzoek weliswaar duidelijk als tradities te onderscheiden zijn, laat onderzoek van bijvoorbeeld Pratt & associates (1998) het vermoeden zien dat dit onderscheid in het handelen in de praktijk minder duidelijk te herken-nen is (zie ook Blokhuis, 2006). Het laat zien dat professionals verschillende taken vanuit verschillende perspectieven kunnen invullen, en dat daarmee de met concrete activiteiten te bereiken doelen dus vorm kunnen krijgen vanuit verschillende paradigma’s, naast elkaar maar ook door elkaar. Hierbij moet worden opgemerkt dat begeleiders zelf hier meer of minder bewust mee bezig kunnen zijn (Orland-Barak & Klein, 2005).

Op grond van eerder genoemde overzichtsstudies (zie ook §2.4) kan worden gesteld dat ten aanzien van begeleiden verschillen bestaan over doelen of beoogde uitkomsten, en dat een onderscheid kan worden gemaakt tussen doe-len gericht op de persoon en doeoogde uitkomsten, en dat een onderscheid kan worden gemaakt tussen doe-len gericht op het systeem waarbinnen de persoon functioneert of gaat functioneren. Daarbij kunnen doelen, waar ze gericht zijn op de persoon, verschillen in het willen bereiken van een toename van kennis of vaardigheden (acquisitie) of het willen bewerkstelligen van een verandering in de kenmerken van de persoon (transformatie).

Aanscherping aan de hand van data

De doelen van de uitgevoerde begeleiding worden in dit onderzoek gezien als dat wat wordt beoogd met het begeleiden en de daarbij ondernomen activitei-ten van de betrokkenen. Bij de aanvang van het ontwikkelen van het kader zijn de doelen vanuit het eerdere onderzoek onderverdeeld in doelen voor de organisatie of voor een persoon, waarbij de doelen voor de persoon kunnen wor-den onderverdeeld in doelen gericht op acquisitie en gericht op transformatie. Uit de data die zijn bestudeerd bij het ontwikkelen van het kader werd duide-lijk dat de voor de begeleiding door respondenten genoemde doelen gedeel-telijk, of zelfs geheel, kunnen verschillen van de leerdoelen van de leraar in opleiding voor het betreffende leerwerktraject. Bestudering van stageplannen voor een traject, in combinatie met bestuderen van interviews met de betrok-kenen van dat traject, laat zien dat deze van elkaar kunnen verschillen. Voor de begeleiding kunnen op een bepaald moment doelen worden genoemd, die niet hetzelfde zijn als de doelen die in het bijbehorende stageplan worden ge-noemd. In interviews doen respondenten, als ze beschrijven waarom ze bepaalde acti-viteiten ondernemen of waarom ze bepaalde keuzen maken, uitspraken over wat zij als de bedoeling van de begeleiding zien. Uit overleg tussen de on-derzoekers bleek dat er op grond van die beschrijvingen veel ruimte is om niet specifiek benoemde doelen te veronderstellen op basis van de functies of activiteiten die worden beschreven of vanuit de stageplannen die zijn gemaakt. Het was zelfs mogelijk om daarover een bepaalde mate van overeen-stemming te vinden. Toch is bij de ontwikkeling van het kader gekozen om alleen gebruik te maken van expliciet door de respondenten benoemde doelen voor de concrete begeleiding, en de niet expliciet genoemde doelen, of doelen die logischerwijze zouden kunnen worden verondersteld (vanuit bijvoorbeeld beschrijvingen in stageplan) buiten beschouwing te laten, vanuit de gedachte dat deze wijze van analyse de perceptie van de onderzoekers vastlegt en niet noodzakelijk die van de respondenten. In de data zijn de doelen voor de begeleiding op verschillende wijze aanwezig;

In document Georganiseerde begeleiding bij opleiden in de school: Een onderzoek naar het begeleiden van werkplekleren van leraren in opleiding (pagina 53-96)