Veranderende evaluatieprocedures

De veranderende leer- en onderwijsprocessen (zie hoofdstukken 5 en 6), en veranderende accenten in wat leerlingen moeten kennen en kunnen (zie hoofdstuk 4), brengen ook andere wijzes van evalueren met zich mee. In dit hoofdstuk worden een aantal trends besproken met betrekking tot evalueren. Die houden onder andere in een paradigmaverschuiving van een toetscultuur naar een assessmentcultuur (7.1), de focus op competentiegerichte evaluatie (7.2), een sterkere focus op formatieve (procesgerichte) in plaats van summatieve (eindgerichte) evaluatie (7.3), een tendens naar zelfsturing binnen evaluatie (7.4) en een erkenning van het informele en het buitenschoolse leren (7.5).

7.1 Van een toetscultuur naar een assessmentcultuur

Algemeen kan gesproken worden van een paradigmaverschuiving van een toetscultuur naar een assessmentcultuur die al een tijdje aan de gang is (Dochy, Schelfhout, & Janssens, 2006; Struyf, 2000; Van Petegem & Vanhoof, 2002). Volgens Van Avermaet, Jaspaert, Van den Branden en Van Houtte (2017) is deze paradigmaverschuiving in de dagelijkse klaspraktijk echter nog maar weinig merkbaar. De wijziging van een toetscultuur naar een assessmentcultuur volgt logisch uit het sterkere accent op competenties in het onderwijs. “Het begrip ‘competentie’ laat zich niet eenvoudig vatten en is bij uitstek holistisch van aard. […]. Kennis of vaardigheden moeten niet in isolatie aangeboden worden aan leerlingen, maar juist met elkaar verbonden worden binnen een praktijk om betekenisvol te worden” (Van Avermaet et al., 2017: 3). Net omwille van het groeiende belang van competenties, volstaat het niet langer om louter cognitieve vaardigheden te meten (Bachman & Palmer, 2010). De term ‘assessment’ wijst erop dat leerresultaten niet langer uitsluitend ‘gemeten’ worden, maar ook vastgesteld, ingeschat, beoordeeld (via zowel formatieve als summatieve evaluatie) met een focus op de competenties van leerlingen (Van Avermaet et al., 2017). De assessmentcultuur bestaat uit heel wat kenmerken, bijvoorbeeld de evaluatievormen zijn beter geïntegreerd in het onderwijsleerproces, ze sluiten aan bij een constructivistische visie op leren, ze hebben een begeleidende eerder dan een beoordelende functie, ze focussen op proces- én productevaluatie, er is een veelzijdige (brede) evaluatie, de leerlingen vervullen een actieve rol,

… (Van Petegem & Vanhoof, 2002). Ingaan op elk van bovengenoemde eigenschappen valt buiten de doelstellingen van dit onderzoeksrapport. Wel zullen we hieronder meer uitleg geven bij tendensen die in de literatuur over de toekomst van het onderwijs vaak genoemd worden. De verschuiving naar een competentiegerichte evaluatie (7.2), naar formatieve in plaats van summatieve evaluatie (7.3) en zelfsturende evaluatie (7.4) kunnen hierbij ook beschouwd worden als kenmerkend voor de assessmentcultuur.

57

7.2 Competentiegerichte evaluatie

In 4.1 zagen we dat in de toekomst van het onderwijs vaardigheden en attitudes belangrijker zullen worden dan kennis. Wanneer leerlingen op school meer de kans krijgen om vaardigheden en attitudes te trainen, maar ze op een traditionele manier worden geëvalueerd, zouden ze het verkeerde signaal kunnen krijgen dat enkel het reproduceren van kennis van belang is (Van Avermaet et al., 2017). Daarom is het belangrijk om ook competentiegericht te evalueren (Dochy

& Nickmans, 2005; Redecker et al., 2012; Van Petegem & Vanhoof, 2002). In competentiegerichte evaluatie staan vaardigheidstaken centraal. Vaardigheidstaken “richten zich niet op de

reproductie van kennis, maar op het evalueren van vaardigheden en attitudes” (Van Petegem &

Vanhoof, 2002: 180). Tijdens competentiegerichte evaluatie worden leerlingen gevraagd om vaardigheden te demonstreren die “door de evaluatoren worden geobserveerd op het moment dat ze zich voordoen, zoals een presentatie houden, een stopcontact aansluiten, een spel voor bejaarden begeleiden” (Van Petegem & Vanhoof, 2002: 179). Ook kunnen leerlingen gevraagd worden om een (mondeling of schriftelijk) antwoord te construeren op een vraag waaruit hun vaardigheden blijken. Bij dit soort vragen wordt getoetst of leerlingen in staat zijn “om al geziene kennis te gebruiken bij het oplossen van nieuwe problemen” (Van Petegem & Vanhoof, 2002:

180). Vaardigheden worden beter in samenhang geëvalueerd eerder dan elke deelvaardigheid afzonderlijk. Er wordt ook geprobeerd “om de taken zoveel mogelijk levensecht te maken” (Van Petegem & Vanhoof, 2002: 181) en om vormen van zelfsturende evaluatie te integreren (zie 7.4).

7.3 Formatieve in plaats van summatieve evaluatie

Ten gevolge van het groeiende belang van levenslang (zie 4.2.4) en zelfsturend leren (zie 5.1) zal evaluatie in de toekomst nog meer procesgericht worden ingezet (Booth et al., 2014; Redecker et al., 2012). Formatieve (procesgerichte) evaluatie houdt in dat leerlingen op regelmatige tijdstippen feedback krijgen over hun leerproces, in tegenstelling tot summatieve (eindgerichte) evaluatie waarbij leerlingen pas op het einde van een leerstofonderdeel of leertraject informatie krijgen over hun leren. “De term ‘formatief’ wijst erop dat de kennis en vaardigheden waarover de leerlingen aan het einde van een leerproces moeten beschikken nog ‘gevormd’ moeten worden” (Van Petegem & Vanhoof, 2002: 14). Onderzoek heeft aangetoond dat procesgerichte evaluatie verschillende voordelen heeft. Zo zorgt deze vorm van evaluatie ervoor dat leerlingen “energie-voor-leren krijgen” (Van den Branden, 2015: 115). Leerlingen zijn met andere woorden beter gemotiveerd en krijgen zin om te leren. Formatieve evaluatie wordt meer beschouwd als een middel tot leren: leerprocessen worden in gang gezet en bevorderd (Black & Wiliam, 2006;

Castelijns, Segers, & Struyven, 2011). Leerlingen krijgen ook inzicht in hun leerstrategieën en mogelijke paden voor toekomstig leren (Robertson et al., 2007; Young & Muller, 2010).

Er wordt verwacht dat evaluatie in de toekomst nog meer ingebed zal worden als standaardonderdeel van het leerproces, en zal fungeren als bron van feedback voor zowel de leerlingen als de leraar (Redecker et al., 2012). De leraar kan aan de hand van formatieve evaluatie het onderwijs nog beter aanpassen aan de interesses en leerbehoeftes van de student, en “het onderwijs van morgen vorm geven” (Van den Branden, 2015: 116). Falen zal gaandeweg steeds minder als iets negatiefs worden beschouwd, maar als een opportuniteit om te leren (Palmaerts,

58

2015). Passend binnen de tendens tot gepersonaliseerd leren (zie hoofdstuk 3.2) verloopt evalueren volgens een persoonlijke aanpak en is ze “ontwikkelings- en groeigericht” (Booth et al., 2014: 34). Tijdens hun leertraject “verwerven [leerlingen] vaardigheden in uiteenlopende domeinen. Ze worden voortdurend gemonitord door experts, projectmanagers en facilitatoren, die nagaan en beslissen wanneer een kind een nieuwe vaardigheid heeft verworven” (Booth et al., 2014: 34).

7.4 Zelfsturende evaluatie

Aangezien “leerlingen ook moeten weten hoe te leren en hoe te reflecteren over dat leren” (Van Petegem & Vanhoof, 2002: 210), evolueert het evaluatieproces steeds meer naar een alternatief model van zelfsturende evaluatie. Net zoals leerlingen het eigenaarschap nemen over hun leerproces, zullen leerlingen in de toekomst ook steeds meer hun evaluatiesysteem zelf aansturen (Booth et al., 2014; OESO, 2013; Facer & Sandford, 2010). Er zijn verschillende vormen van zelfsturende evaluatie, waarbij leerlingen zichzelf, elkaar en gezamenlijk met de leerkracht beoordelen (Dochy et al., 2006; Van Petegem & Vanhoof, 2002). Hieronder lichten we de verschillende vormen kort toe.

Bij zelfevaluatie wordt aan leerlingen gevraagd om hun eigen werk te beoordelen. Leerlingen kunnen hiertoe vooropgestelde criteria krijgen of die zelf ontwikkelen. Zelfevaluatie kan ook bestaan uit het bekritiseren of beschrijven van de eigen prestaties. Bij zelfevaluatie speelt (zelf)reflectie een belangrijke rol. Aan leerlingen wordt de tijd gegeven om aandachtig “hun eigen leerproces en vooruitgang te evalueren” (Van Petegem & Vanhoof, 2002: 211). Vaak heeft zelfevaluatie een formatief karakter, en kan die ervoor zorgen dat het denken en de houding van de lerende verandert.

Bij evaluatie van elkaar (peerevaluatie) bestuderen leerlingen het werk van klasgenoten. Leerlingen kijken kritisch naar de activiteiten van anderen, discussiëren over deze prestaties en evalueren ze.

Dezelfde methoden en instrumenten die gebruikt worden voor zelfevaluatie, zijn ook vaak geschikt voor peerevaluatie.

Bij gezamenlijke evaluatie bepalen de leerkracht en leerlingen samen verschillende aspecten van het evaluatieproces. Ze “spreken bijvoorbeeld af wie evalueert (klasgenoten, leerlingen, leerkracht), welke de criteria zijn en op welke manier de puntenverdeling gebeurt” (Van Petegem

& Vanhoof, 2002: 213). In deze vorm van evaluatie “blijft het echter de leerkracht die stuurt en de eindverantwoordelijkheid heeft” (Van Petegem & Vanhoof, 2002: 212).

Kenmerkend voor alle vormen van zelfsturende evaluatie is dat de verantwoordelijkheid voor evaluatie niet meer uitsluitend bij de leerkracht ligt maar ook gedeeltelijk of zelfs volledig bij de leerlingen. Leerlingen worden hierdoor sterk betrokken bij het evaluatieproces (Van Petegem &

Vanhoof, 2002). De mate van verantwoordelijkheid en betrokkenheid kan sterk variëren en kan aan bod komen in verschillende aspecten van het evaluatieproces: “het vooropstellen van doelstellingen, het ontwikkelen of selecteren van criteria, het gebruiken van de criteria en het voorzien van feedback” (Van Petegem & Vanhoof, 2002: 208). In de praktijk is er meestal sprake

59

van een gedeelde verantwoordelijkheid tussen leerlingen en de leerkracht (Van Petegem &

Vanhoof, 2002).

7.5 Erkenning van het informele en het buitenschoolse leren

Uit het feit dat het informele (zie 3.3.1) en buitenschoolse leren (zie 3.3.2) steeds belangrijker worden, vloeit logisch voort dat deze vormen van leren in de toekomst ook erkend moeten worden. Evaluatie en certificering van leerlingen zullen meer en meer gericht zijn op competenties die tot op zekere hoogte transversaal inzetbaar zijn (en dus weinig afhankelijk van concrete inhouden) (Redecker et al., 2012). In het kader van levenslang leren (zie 4.2.4) zullen werknemers zich tijdens hun loopbaan regelmatig moeten omscholen en nieuwe competenties aanleren.

Verschillende experten zijn van mening dat er dan ook nieuwe manieren moeten komen om deze

“informeel verworven” competenties te erkennen (Booth et al., 2014). Het proces waarbij informeel leren meer naar waarde geschat wordt, wordt “informalisatie” genoemd (Redecker et al., 2012: 14). Werknemers moeten formele erkenning krijgen voor ervaringen en vaardigheden die ze tijdens hun loopbaan opbouwen. Daarnaast moeten jongeren volgens sommigen ook beloond worden voor competenties en ervaringen die ze buiten de schoolmuren opdoen. Het denklab “De nieuwe school van 2030” stelt voor dat leerlingen credits krijgen voor hun deelname aan en reflectie op activiteiten binnen sportclubs en jeugdbewegingen (Booth et al., 2014: 33). Ook zouden portfolio’s gebruikt kunnen worden om informeel verworven vaardigheden te erkennen. Een onderwijskundig portfolio “is meer dan een uitstalkast voor wat men in zijn mars heeft of reeds bereikt heeft” (Van Petegem & Vanhoof, 2002: 248). De nadruk ligt ook op de groei van de leerlingen en bevat “een reflectie van de leerling op de eigen werkstukken” (Van Petegem &

Vanhoof, 2002: 248).