Bij de implementatie van het materiaal is opvallend dat twee zich lijken te beperken tot ofwel het 1- op-1 debat ofwel (een variant van) het ronde tafel debat. School D is met de keuze voor het forumdebat de uitzondering. Als bijkomende voordeel hebben alle leerlingen op school D actief gedebatteerd in tegentelling tot school B en C waar maar weinig leerlingen daadwerkelijk debatteren en het merendeel toeschouwer is. Echte groepsdebatten waarin je elkaar ondersteunt en het samen opneemt tegen de opponent, zoals het Lagerhuisdebat of Politiek Debat, zijn niet gekozen. Dit kan uiteraard te maken hebben met dat ze allen nieuw zijn met debatteren en ze eerst laagdrempelig beginnen. School D geeft expliciet aan het format van het politieke debat te strikt te vinden.
Wijze van introductie
Bij het introduceren van het debat als werkvorm gebruiken school B en D het informatieblad. Ze nemen deze klassikaal door en voorzien het van verdere toelichting en voorbeelden. School D gebruikt bovendien het werkblad ‘stellingen formuleren’ en besteedt op deze wijze een heel lesuur aan de introductie. De klassen lijken te reageren op het uitdelen van iets tastbaars. Dit laat de les beginnen en geeft ze structuur. School C geeft in tegenstelling tot B en D geen introductie. Dit lijkt bij de klas te leiden tot aarzeling, onzekerheid en weinig betrokkenheid.
Bovendien is opvallend dat er, met uitzondering van school D, geen aandacht wordt besteed aan het specifieke format van het gekozen debat. Dit lijkt de docenten een machtspositie te geven, doordat de klas afhankelijk is van hun sturing. Bij school C ontstaat er duidelijk een waaiereffect, ook omdat de leerlingen helemaal geen instructie voorafgaand hebben gehad. De docenten van school B en C zijn gedurende de lessen zeer intensief aan het werk voor een goed verloop van de lessen: enerzijds moeten ze het debat gaande houden en anderzijds moeten ze het publiek steeds tot de orde roepen. In het kader van energiebesparing van de docent lijkt het raadzaam de leerlingen meer medeverantwoordelijk te maken voor een goed verloop van de les. Dit begint door ze meer op de hoogte te brengen van de vorm, door bijvoorbeeld het format te visualiseren en het aanstellen van een tijdsmanager.
Publiek
In vrijwel alle observaties wordt duidelijk dat het publiek, de niet-debatterende leerlingen, moeilijk stil te houden zijn. Dit lijkt niet alleen te maken te hebben met de onduidelijkheid van regels. Steeds weer wordt aangestipt dat het publiek moet luisteren. Het lijkt vooral te maken te hebben met het feit dat leerlingen hun mening kwijt willen of een goed argument willen aandragen. In geen van de geobserveerde klassen is hier ruimte voor, noch in een vragenronde na het debat noch in een reflectie.
Met het oog op de leerlijn
School B hanteert gedurende de lessen dezelfde debatvorm. In de voorbereiding wordt echter een verschil gemaakt, waardoor naast het duidelijke accent op oefening van debatvaardigheden de laatste les ook informatieverwerking een doel is. Op deze wijze breidt de docent het accent op cluster twee, langzaam uit naar doelen uit cluster één en drie van de leerlijn.
School C doet elke les iets anders. Daarmee raakt ze weliswaar veel doelen uit de diverse clusters, maar creëert ze ook veel werk voor zichzelf gezien de klas steeds weer onzeker is en afhankelijk van haar sturing. De docent legt vooral nadruk op het innemen van een standpunt dat niet overeenkomt met het eigen standpunt, het bedenken van argumenten van de tegenpartij en duidelijk spreken. Dit past uiteraard wel bij haar pedagogische doelen van verschillende invalshoeken en taalachterstand. School D doet tot slot een zeer uitgebreide voorbereiding, en legt daarmee duidelijk het accent op informatieverwerving/-verwerking en cluster twee en drie van de leerlijn. Deze vorm van implementatie past weer bij haar pedagogische doelen van kennisontwikkeling, kritisch bronnengebruik en kijken voorbij de eigen grenzen.
Soorten stellingen
Ondanks deze verschillen in inzet, zijn er enkele aanwijsbare overeenkomsten. Eén overeenkomst is dat geen van de scholen werkt met stellingen die gericht zijn op identiteits-/waardenvorming. Er lijkt gekozen te worden voor ofwel laagdrempelige stellingen om debatvaardigheden te oefenen, zoals “Gymnastiek moet worden afgeschaft” ofwel stellingen ter informatieverwerking, zoals “Kernenergie is een goed alternatief voor fossiele brandstoffen”. Stellingen die een meer ethisch karakter kennen worden niet gekozen, zoals: “Om lange wachtlijsten te voorkomen moeten wij onze ouders en grootouders zelf in huis nemen” of “economische groei is belangrijker dan milieubescherming”.
Inhoudelijke reflectie
Een tweede overeenkomst is dat er bij alle geobserveerde lessen geen ruimte is voor inhoudelijke reflectie. Hoewel bij school B en C er wel sprake is van een nagesprek, gebaseerd op een beoordelingsformulier of tiptopformulier, is deze beperkt tot het achterhalen van welke overtuigingstechnieken een debater sterker maakte.
De overeenkomsten van het gemis aan inhoudelijke reflectie en het accentueren van waardenvormende stellingen, lijken met elkaar in verband te staan en kan verstrekkende gevolgen hebben met het oog op burgerschapsvorming. Immers: de leerlingen worden bijna niet uitgedaagd plus- en minpunten te noemen en alternatieven te vormen. Dit bemoeilijkt de groei in het debatteren. Daarnaast wordt reflectie niet gestimuleerd op het gebied van wat de leerlingen eigenlijk vinden van debatteren: van de samenwerking, de uitvoering en de regels. Ook met betrekking tot de inhoud krijgen leerlingen geen handvatten en worden zodoende niet gestimuleerd om bijvoorbeeld na te gaan of hun opvatting veranderd is, hoe deze zich verhoudt tot andere opvattingen die er zijn en of voor deze meer begrip is ontstaan. Deze reflectie die betrekking heeft op de inhoudelijke kanten van het debat zorgt, naast gedegen voorbereiding van beide zijden van het debat, samenwerking en ethisch karakter van stellingen, ervoor dat debatonderwijs bijdraagt aan burgerschapsvorming (Ravesloot, Nollet & Bron, 2013).
Beoordeling
De beoordeling gaat bij alle drie anders. School C koppelt er geen cijfer aan. School B koppelt de laatste les een groepscijfer aan de opdracht. Daarbij hanteert ze als criteria samenwerken, luisteren en zachtjes overleggen. School D koppelt, zoals passend bij haar doelen van kennisontwikkeling en kritisch bronnengebruik, een cijfer aan een in te leveren voorbereidingsopdracht. Deze opdracht bestaat uit een verzameling informatie, een bronnenlijst en een speech. Leerlingen lijken het debatteren door een beoordeling als minder vrijblijvend te ervaren. Zodoende lijkt het beoordelen een goede manier van sturing en klassenmanagement. Waar docenten vaak worstelen met het becijferen van de prestaties in het debat (uit: vooronderzoek Debat & Burgerschap), kan er dus ook gekozen worden voor het koppelen van een cijfer aan een voorbereidingsopdracht.