In dit theoretisch kader wordt beschreven wat het belang van feedback is, welke vormen van feedback er zijn en hoe effectieve feedback kan worden vormgegeven. Het hoofdstuk wordt afgesloten met de elementen die van belang zijn voor het onderzoek op basisschool X.
2.1. Feedback
Het geven van feedback kan worden gezien als een instrument voor het bevorderen van het leerproces van leerlingen (Hattie & Timperley, 2007). Het geeft de leerling informatie in de vorm van taal over zijn presteren waarbij het inzichtelijk wordt wat de leerling al beheerst en wat nog niet (Sadler, 1989).
Volgens Hattie & Timperley (2007) is de focus van feedback gericht op het einddoel van de leerling (feed-up), vooruitgang ten opzichte van beoordelingscriteria (feedback) en welke aanpak nodig is om tot verbetering te komen (feedforward). Bij feedback is het belangrijk dat het geen eenrichtingsverkeer is en meerdere bronnen worden gebruikt om de leerling feedback over zijn leren te geven (Hattie &
Timperley, 2007). William (2011) benoemt ‘the gap’ als de ruimte tussen wat de leerling al wel en nog niet begrijpt. Het doel is om feedback te geven op datgene dat er voor zorgt dat de leerling het wel gaat begrijpen (Sadler, 1989; Mitchell, 2015).
De doelgerichtheid van feedback kan inzoomen op de taak, het proces, zelfsturing en de persoon. Bij feedback op de taak gaat het over in welke mate de taak is uitgevoerd en/of begrepen. Feedback op het proces gaat over het begrip om taken te kunnen uitvoeren. Wanneer er feedback op zelfregulatie gegeven wordt, is dit gericht op de manier hoe de leerling eigen taken stuurt en invulling geeft.
Feedback op de persoon is ineffectief en kan zelfs schadelijk zijn voor de ontvanger (Hattie & Timperley, 2007). William (2011) sluit hierop aan en benoemt dat het stellen van doelen alleen niet genoeg is. Het benoemen van succesfactoren om het doel te behalen zorgt ervoor dat de lerende gerichter te werk gaat, waardoor formatieve feedback specifieker gegeven kan worden.
De aard van de feedback hoeft niet altijd positief geformuleerd te zijn. Het is wenselijk dat de opbouw van feedback bevestigende, kritische en constructieve elementen (BKC-feedback) bevat. Wanneer een van deze elementen wordt weggelaten, blijkt de feedback niet langer effectief voor het leren van de leerling (Van den Bergh & Ros, 2015).
2.1.1. Summatieve en formatieve feedback
In de huidige onderwijspraktijk wordt summatieve feedback vooralsnog het meest toegepast. Dit is een meting die de balans opmaakt in de vorm van een beoordeling (Hattie & Timperley, 2007). Het is feedback die een leerling ontvangt na een taak gekoppeld aan een beoordeling (Gipps & Murphy, 1994).
Formatieve feedback is informatie die wordt gecommuniceerd naar de leerling die bedoeld is om het denken of gedrag te veranderen om het leren te verbeteren. Leerlingresultaten, observaties, ervaringen en wetenschappelijke inzichten dienen als input voor deze feedback (Shute, 2008; Mitchell, 2015).
industriële- naar een kennismaatschappij is het de vraag of dit zo blijft (Voogt & Roblin, 2010). Deze veranderende samenleving vraagt andere competenties, vertaald in de 21st century skills. Voogt en Roblin (2010) stellen dat deze kunnen worden getoetst door zowel summatieve als formatieve beoordelingen. Het afleggen van verantwoording is dan summatief, terwijl formatieve feedback wordt gezien als een middel om het leren van leerlingen zichtbaar te maken. Zowel leerlingen als leerkrachten kunnen hiervan leren.
Formatieve feedback kan gezien worden als één van de bouwstenen voor de ontwikkeling van innovatieve leeromgevingen in de 21ste eeuw (Dumont, Istance & Benavides, 2010). Shute (2008) beschrijft dat slecht presterende leerlingen geen summatieve feedback dienen te ontvangen, maar zich dienen te focussen op feedback op basis van zelfreflectie. Aandacht voor eigen groei dient hierin centraal te staan. Dit onderzoek richt zich op de aspecten van formatieve feedback.
2.2. Effecten van formatieve feedback
Wanneer de ruimte tussen wat de leerling al wel en niet begrijpt overbrugd kan worden, motiveert dit om hogere inspanningen te leveren (William, 2011; Song & Keller, 2001). Formatieve feedback kan hieraan bijdragen door onzekerheid bij de leerling weg te nemen. Dit levert meer focus op de taak en een hogere taakmotivatie op waarbij meer efficiënte strategieën worden ingezet (Ashford, Blatt & Vande Walle, 2003; Kanfer & Ackerman, 1989).
William (2011) vult daarop aan dat het formatieve aspect start met een actieve houding van alle leerlingen in de les. Het geven van cijfers dient pas te worden toegepast aan het einde het leerproces.
De leerling verliest zijn interesse wanneer dit eerder gebeurt. De formatieve feedback dient gericht te zijn op nadenken en heeft een duidelijke focus waarbij er naar uitdaging gezocht wordt waarbij eigenaarschap wordt ervaren door de lerende. Het kost de gever minder tijd dan de ontvanger wanneer het op de juiste manier wordt gebracht. Het aspect van het geven van formatieve feedback dient meer werk te zijn voor de ontvanger dan voor de gever. Leerlingen moeten iets doen met het commentaar door bijvoorbeeld een nieuwe opdracht te maken en in te leveren. Formatieve feedback moet zich richten op toekomstige verbetering waarbij leerlingen zelf actief aan de slag gaan met de ontvangen feedback.
Formatieve feedback bevordert een growth mindset (Dweck, 2000). Dit is een op leren gerichte manier waarop de leerling naar zichzelf kijkt en mogelijkheden gebruikt om gestelde doelen te behalen. Een fixed mindset focust zich meer op de capaciteiten dan op de inspanningen die een leerling levert. Een fixed mindset wordt versterkt door leerlingen een beloning te geven voor prestaties, inspanningen of gedrag. William (2011) stelt dat beloningen in allerlei vormen, ook summatief, de intrinsieke motivatie belemmeren. Een growth mindset kan ontstaan in een cultuur waarin formatieve feedback een significante rol speelt (Dweck, 2000).
Om de focus te kunnen verschuiven van capaciteiten naar een nadruk op leren, helpt het om in de formatieve doelgerichte feedback aandacht te schenken aan een aantal aspecten. Een eerste aspect is de vaardigheid en het vermogen om te ontwikkelen door praktijk. Een tweede aspect beschrijft dat
de inspanning van de leerling essentieel is om de vaardigheid te kunnen vergroten. Ten slotte is het belangrijk dat fouten maken deel van het proces is en hiervan geleerd kan worden (Hoska, 1993).
Formatieve feedback draagt bij aan het reduceren van de cognitieve belasting van met name leerlingen die leerproblemen hebben. Deze leerlingen kunnen overweldigd worden door de hoge verwachtingen die gesteld worden. Formatieve feedback kan helpen om dit te reduceren en te relativeren (Paas, Renkl
& Sweller, 2003). Moreno (2004) voegt toe dat met name feedback die verklaringen geeft, beginnende lerenden ondersteunt. Formatieve feedback geeft informatie die te gebruiken valt bij het corrigeren van verkeerd aangeleerde strategieën, procedurefouten of misconcepties en draagt zo bij aan het vergroten van inzicht op het eigen leerproces (Mory, 2004).
Het is van belang dat formatieve feedback zo gespecificeerd en duidelijk mogelijk is, zodat voor de leerling helder is welk gedrag wordt verwacht om zichzelf te verbeteren. Hierbij dient rekening te worden gehouden met andere variabelen als leerlingkenmerken en verscheidene leerresultaten (Shute, 2008).
Hattie & Timperley (2007) stellen dat formatieve feedback effectiever is op simpele taken dan op complexere taken.
2.2.1. Rol van de leerkracht bij het geven van feedback
Leerkrachten dienen bij het geven van feedback de zelfsturing aan te spreken van de leerling, waarbij de leerling het eigen handelen kritisch bekijkt. Voor de leerkrachten is het van belang vragen te stellen die de leerling aan het denken zet. Feedback geven op de zelfsturing is bewezen effectief en levert persoonlijke betekenis (Mitchell, 2015). Shute (2008) stelt dat wanneer formatieve feedback te lang is of te complex, de meeste leerlingen zullen afhaken. Te veel feedback kan ervoor zorgen dat de boodschap vertroebelt, waardoor de feedback minder duidelijk wordt. Formatieve feedback dient informatief te zijn waarbij de gever van de feedback verifieert of het antwoord goed of fout is, specifieke informatie aan de leerling geeft hoe de strategie correct is toe te passen, controleert of de ontvanger de ontvangen boodschap begrepen heeft, fouten benoemt en strategische hints geeft over hoe de leerling kan doorgaan.
Formatieve feedback geven op gestelde doelen draagt bij aan de motivatie van de leerling om betrokken te blijven bij het behalen van het doel. Bij het stellen van doelen kan het helpend zijn een doel te stellen dat uitdaagt en tegelijkertijd ook haalbaar is (Fisher & Ford, 1998; Hattie & Timperley, 2007; Marzano, 2011; Mitchell, 2015). Doelgerichte feedback is effectief wanneer het concreet, transparant, actiegericht en specifiek is. Het dient op regelmatige basis te worden uitgewisseld waarbij de verantwoordelijkheid over feedback gezamenlijk gedragen dient te worden (Leithwood, 2012;
Wiggins, 2012; Mitchell, 2015).
Gestelde doelen moeten betekenis hebben voor de leerling, waar vervolgens formatieve feedback op gegeven wordt. Door de persoonlijke betekenis zal de leerling meer eigenaarschap ervaren over het doel en invloed uitoefenen op het eigen leerproces. Met name faciliterende feedback gericht op de
Het toepassen van scaffolding door leerkrachten bij het geven van formatieve feedback, zorgt ervoor dat de leerling aangesproken wordt op het juiste niveau (Mitchell, 2015). Bij scaffolding biedt de leerkracht ondersteuning die steeds net boven het niveau van een leerling ligt waardoor de leerling een hoger niveau kan bereiken. Door scaffolding toe te passen in een doelgerichte aanpak motiveert de leerkracht de leerling, wordt de taak beheersbaar, ontstaat er focus en geeft het duidelijk het verschil aan tussen de actuele stand en het gestelde doel. Daarbij vermindert de frustratie en risico’s over het leerproces (Bransford, Brown & Cocking, 2000).
Zowel directe als uitgestelde feedback kunnen beide effectief zijn. Directe feedback vindt bij voorkeur plaats tijdens de leeractiviteit. Met name directe feedback is effectief wanneer het op een taak gegeven wordt. Uitgestelde feedback kan uitgewisseld worden tijdens een leergesprek op een later moment. Dit is met name effectief wanneer het gaat over cognitieve en metacognitieve processen (Shute, 2008).
Mason en Bruning (2001) stellen dat uitgestelde feedback plaatsvindt op hoger taakniveau en directe feedback op een lager taakniveau.
2.3. Conclusie theoretisch kader
Vanuit de literatuur zijn enkele aspecten belangrijk om inzichten in het eigen leerproces bij leerlingen op basisschool X te vergroten. Formatieve feedback geeft de leerling informatie en inzicht over het eigen leerproces en is gericht op toekomstige verbetering. Met name feedback op de taak, het proces en zelfsturing blijkt effectief te zijn. Formatieve feedback dient specifiek op de strategie gericht te zijn.
Het moet de ontvanger tot vernieuwd handelen aanzetten. Door bevestigende, kritische en constructieve elementen in te voegen, kunnen concreet gestelde doelen en succescriteria tegelijkertijd uitdagend en haalbaar zijn. Het is belangrijk om af te stemmen of de ontvanger de feedback van de gever begrepen heeft. Feedback op de metacognitie kan een persoonlijke betekenis opleveren waardoor eigenaarschap wordt ervaren.