driejarige brugperiode waarin leerlingen met uiteenlopende capaciteiten samen deelnemen
3.1 Start het voortgezet onderwijs met een driejarige brugperiode
De raad adviseert de inrichting van het huidige basisonderwijs te behouden. Binnen de reikwijdte van dit advies liggen de grootste knelpunten voornamelijk bij de overgang van het basis- naar het voortgezet onderwijs en de doorwerking daarvan in het voortgezet onderwijs. Internationaal vergelijkend onderzoek naar verschillen in de leesvaardigheid van leerlingen laat zien dat het Nederlandse basisonderwijs goed scoort op kansengelijkheid.98 De verschillen tussen leerlingen worden echter groter op 15-jarige leeftijd. Nederland scoort het best op gelijkheid in het basisonderwijs, maar komt op plek 26 (van de 38) voor gelijkheid in het voortgezet onderwijs.99
De Onderwijsraad pleit wel voor verdere versterking van de huidige (interne) differentiatie in het basisonderwijs (zie ook paragraaf 3.2). Voor veel basisscholen is het een uitdaging extra ondersteuning te bieden aan leerlingen die dat nodig hebben en om verrijking en verdieping aan te bieden aan leerlingen die meer uitdaging behoeven. Juist in het basisonderwijs, waar leerlingen met uiteenlopende capaciteiten en interesses samen onderwijs volgen, is goed differentiëren essentieel. Als flexibele vormen van differentiatie in het basisonderwijs worden voortgezet in de driejarige brugperiode, kunnen leerlingen langer gezamenlijk onderwijs blijven volgen.
Geef alle leerlingen meer kansen en ontwikkelmogelijkheden in brugperiode
De raad adviseert om leerlingen uit groep 8 zonder niveau-advies vanuit het basisonderwijs met een warme overdracht naar het voortgezet onderwijs te laten gaan (zie paragraaf 3.3). Zij volgen daar een flexibele driejarige brugperiode op één locatie met aanbod dat alle leerlingen in staat stelt volop te leren en zich te ontwikkelen naar eigen capaciteiten.
Bovendien krijgen ze de tijd en de mogelijkheid te ontdekken welk soort onderwijs zij het best kunnen volgen na de brugperiode. Een brugperiode van drie jaar vergroot de kans dat leerlingen in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs terecht komen in een onderwijsvorm die aansluit bij hun capaciteiten. De raad geeft in deze paragraaf aan hoe de brugperiode op hoofdlijnen vorm kan krijgen.100
Leerlingen worden niet bij aanvang van het voortgezet onderwijs op voorhand voor alle vakken op hetzelfde cognitieve niveau ingedeeld. Ze krijgen voldoende mogelijkheden om onderwijs te volgen dat aansluit bij wat ze op dat moment beheersen en wat nodig is om een volgende stap in hun ontwikkeling te zetten.101 Scholen werken daarbij vanuit ambitie en bieden leerlingen onderwijs dat aansluit bij hun capaciteiten en (groei)potentieel. Uit
98 Het onderzoek richt zich op drie indicatoren voor ongelijkheid: (1) het percentage leerlingen dat al een jaar vóór de officiële leerplichtleeftijd naar school gaat, (2) het verschil in leesvaardigheid tussen de hoogst en de laagst scorende leerlingen op 10-jarige en (3) 15-jarige leeftijd. De laatste indicator weegt het zwaarst, omdat het leertraject dan bijna is afgerond (UNICEF, 2018).
99 UNICEF, 2018.
100 De raad gebruikt hierbij de woorden ‘vakken’ en ‘klassen’, maar beseft dat het onderwijs niet volgens die termen georganiseerd hoeft te worden en wil dat ook zeker niet voorschrijven in de geadviseerde brugperiode.
101 Van der Vegt, Kieft & Bekkers, 2019.
33
onderzoek blijkt dat de ontwikkelkansen die de schoolomgeving biedt, van belang zijn voor de prestaties van leerlingen en dat een groot deel van de verschillen tussen scholen in (kansenongelijkheid in) leerprestaties hierdoor te verklaren zijn.102 Om ontwikkelkansen te kunnen realiseren, is op elke school een breed aanbod nodig van vakken op meerdere cognitieve niveaus. Nu is het bijvoorbeeld voor een leerling op een vmbo-school niet altijd mogelijk te groeien tot wiskunde op havoniveau, omdat de eigen school dit niet aanbiedt.103 Leerlingen die in brede brugklassen hebben gezeten, geven in gesprekken aan dat zij het fijn vinden dat hun school hen de mogelijkheid biedt zich breed te oriënteren op verschillende niveaus. Ze vertellen dat zij dankzij deze vorm van onderwijs een goed beeld hebben gekregen van de verschillende niveaus en het onderwijs daarbinnen. Ook vinden ze het belangrijk dat leraren geloven in hun capaciteiten en mogelijkheden. Zo voelen de leerlingen zich gesteund: “Je weet dat die ene persoon potentie in je ziet en een lans voor je breekt”. Die persoon wijst hen op hun kwaliteiten, ondersteunt hen bij de persoonlijke ontwikkeling of biedt de kans lesmateriaal op een hoger (cognitief) niveau uit te proberen.104
“Van mijn docent Nederlands mocht ik in vmbo 2 opgaven maken uit het havo-boek.
Zij heeft mij geholpen om te doen wat ik feitelijk kan.”
leerling uit havo 4
“Klasgenoten willen jou helpen en jij kan anderen helpen. Een voorbeeld: ik werd geholpen met wiskunde door een jongen met vwo-advies, omdat ik er niets van snapte. In Frans ben ik juist heel goed en hielp ik hem.”
leerling uit havo 4
“Je kunt makkelijk kijken of een hoger niveau bij je past. Dan neem je bijvoorbeeld een hoger niveau boek. Je kunt ook een keer een havo-toets maken, ook al zit je op vmbo. Eens kijken of je dat kan. Als je dan een 7 scoorde, kreeg je op vmbo een 8, omdat je een havo-toets had gedaan.”
leerling uit havo 4
Gedeelde basis met ruimte voor flexibiliteit
Net als in de huidige onderbouw van het voortgezet onderwijs krijgen leerlingen in de driejarige brugperiode een gedeelde basis mee om goed in de maatschappij te kunnen functioneren en onderwijs te volgen in de bovenbouw. De inhoud is vastgelegd in de kerndoelen voor de onderbouw van het voortgezet onderwijs. Deze bouwen voort op de kerndoelen voor het basisonderwijs.105 Het gaat dan om basiskennis en -vaardigheden voor bijvoorbeeld de vakken Nederlands, Engels, rekenen en wiskunde en mens en maatschappij. De raad vindt het belangrijk dat er in de gedeelde basis veel aandacht is voor lees- en rekenvaardigheden en een gemeenschappelijke kern van burgerschapsonderwijs – gebieden waarover grote zorg bestaat. Bij lees- en rekenvaardigheden lopen de leerprestaties al enkele jaren sterk terug106 en jongeren blijken over relatief weinig kennis en vaardigheden op het gebied van de democratische rechtsstaat en burgerschap te beschikken.107 Ook is het zorgelijk dat de mate waarin leerlingen belang hechten aan democratie sterk verschilt naar opleidingsniveau.108 De raad vindt daarnaast dat het aanbod breder moet zijn.109 Voor alle leerlingen moet het mogelijk zijn theoriegerichte vakken zoals filosofie, oude talen en sociale wetenschap te volgen en praktijkgerichte vakken, bijvoorbeeld op het gebied van techniek,
verzorging en kunsten.
102 In het Engels wordt gesproken van ‘opportunity to learn’. Dit concept berust op de aanname dat de mogelijkheden voor leerlingen om een schoolvak te leren, afhankelijk zijn van de vraag of en hoe lang zij het vak volgen op school (Carroll, 1963).
103 Schmidt, Burroughs, Zoido & Houang, 2015.
104 Jongerius et al., 2020.
105 SLO, 2016.
106 Onderwijsraad, 2019b; McKinsey & Company, 2020; Inspectie der Rijksfinanciën, 2020;
Gubbels et al., 2019; Inspectie van het Onderwijs, 2020.
107 Munniksma et al., 2017; Van der Meer et al., 2021.
108 Van der Meer et al., 2021; zie ook Onderwijsraad (2018a) over het belang van een gemeenschappelijke kern van burgerschapsonderwijs.
109 Onderwijsraad, 2016c.
34
De onderbouw is ook een periode van oriëntatie en keuze. Loopbaanoriëntatie en -begeleiding (LOB) zijn dan belangrijk. Zo krijgen leerlingen een realistisch beeld van zichzelf en hun ontwikkelmogelijkheden en oriënteren ze zich op de wereld van vervolgopleiding en beroep. Uit de gesprekken met jongeren blijkt dat ze het belang ervaren van loopbaanoriëntatie bij de huidige profielkeuze. Ze erkennen dat een profiel deuren opent en sluit voor toekomstige studies en daarmee voor banen. Ze willen hierin goed begeleid worden, waarbij inzichtelijk is welke toekomstmogelijkheden je behoudt of verliest met een profielkeuze.110
“Ik wil graag naar de hotelschool. Ik ga dus sowieso talen kiezen. Het liefst Frans en Duits. En als dat niet kan alleen Duits.”
leerling uit havo 3
Naast de gedeelde basis hebben scholen een flexibel programma om leerlingen onderwijs te bieden dat aansluit bij hun ontwikkeling en bij wat ze kunnen. De Onderwijsraad is dus niet voor een brugperiode waarin alle leerlingen hetzelfde onderwijs volgen. Als vroeger of later blijkt dat zij bijvoorbeeld een hoger cognitief niveau aankunnen, moet het mogelijk zijn vakken op dat niveau te volgen. Door in de brugperiode vakken op meerdere (cognitieve) niveaus aan te bieden, kunnen scholen ook tegemoetkomen aan de behoeften, capaciteiten en het potentieel van cognitief sterke leerlingen. Ook zij kunnen zich daarmee optimaal ontplooien. In paragraaf 3.2 werkt de raad dit verder uit.
Differentiëren en groeperen
Om te differentiëren, brengen leraren doelgericht verschillen aan in lesinhoud, proces, product of omgeving (zie onderstaand kader). Dit doen zij voor een individuele leerling of voor een groep leerlingen op basis van hun prestaties, capaciteiten, interesses of hun leerprofiel. Zo kunnen leraren variëren in leertijd, instructie, aandacht, lesmateriaal en activiteiten.111 De ene leerling verdiept zich bijvoorbeeld in een ander onderwerp dan de andere leerling. Wanneer gevarieerd wordt in leertijd, krijgen sommige leerlingen extra lessen of mogen zij juist (onderdelen van) lessen overslaan.
Differentiëren in de klas
Tomlinson heeft een model ontworpen voor differentiëren in de klas.112 Differentiatie is daarin een proactieve reactie op de behoeften van leerlingen. Tomlinson identificeert vier manieren van differentiëren en drie kenmerken van leerlingen waarop leraren het onderwijs kunnen afstemmen.
Leraren kunnen differentiëren door te variëren in:
- inhoud: informatie en ideeën om een leerdoel te bereiken;
- proces: hoe leerlingen betekenis geven aan inhoud;
- product: hoe leerlingen laten zien wat ze weten, kunnen en begrijpen;
- omgeving: het klimaat in de klas.
Leraren kunnen het onderwijs afstemmen op:
- gereedheid van de leerling: hoe ver is de leerling verwijderd van het leerdoel;
- interesse van de leerling: de passie en affiniteit die leren motiveren;
- leerprofiel van de leerling: de voorkeur voor een benadering van leren.
Daarnaast onderscheidt Tomlinson vijf voorwaarden voor succesvolle differentiatie.
1. De leeromgeving ondersteunt gedifferentieerde instructie.
2. Het curriculum zit goed in elkaar.
3. Uitkomsten van evaluaties geven richting aan lesgeven en leren.
4. De instructie doet recht aan de diversiteit in de klas.
5. Het klassenmanagement is goed.
110 Jongerius et al., 2020.
111 Denessen, 2020.
112 Tomlinson, 2014, 2017, 2019.
35
Teams van leraren kunnen op uiteenlopende manieren aan de verschillende leerbehoeften van leerlingen voldoen. Zo kan de ene school werken met stamgroepen van honderd leerlingen, die per vak of per project in kleinere groepen actief zijn, terwijl de andere school werkt met vaste klassen van 25 tot 30 leerlingen, eventueel in combinatie met verdiepend materiaal. Voorwaarden om goed te kunnen differentiëren zijn een goede monitoring van leerlingen en besprekingen in lerarenteams die denken en werken vanuit ambitie en het (groei)potentieel van leerlingen. Wanneer de manier van groeperen, onderwijsaanbod, instructie en toetsing en feedback op elkaar zijn afgestemd, komt dat de differentiatie van leerlingen ten goede. Zeker als leraren ondersteund worden in het gebruik ervan.113 In paragraaf 4.1 komt de raad hierop terug.
Het is ook aan leraren om samenwerking tussen leerlingen te stimuleren en de
mogelijkheid te scheppen voor leerlingen om van elkaar te leren. De raad benadrukt dat onderwijs geen individuele aangelegenheid is. Leerlingen leren niet alleen vakinhoudelijk van elkaar, maar ook op persoonlijk vlak. Wanneer leraren binnen een school of binnen een klas groepsindelingen maken, kunnen zij werken met groepen waarbij leerlingen met vergelijkbare niveaus bij elkaar zitten (homogene groepen) of met groepen waarbij leerlingen met verschillende niveaus bij elkaar zitten (heterogene groepen). Beide manieren van groeperen hebben voor- en nadelen. Het is dus zaak de groepering flexibel te organiseren – op schoolniveau en binnen de klas. Leerlingen wisselen dan vaak van groep en de groepen veranderen steeds van samenstelling.114
“De bubbel op het gymnasium is fijn. Ik kom als nerd tussen de nerds.”
leerling uit klas van 5 van een categoraal gymnasium
“Ik vond het fijn dat er in mijn klas maar één niveau was, dan zit je met mensen in de klas die in hetzelfde tempo gaan.”
student uit het middelbaar beroepsonderwijs
“In gemengde brugklassen kan je elkaar helpen en ga je minder vergelijken. Na de eerste, tweede en derde klas samen ga je een niveau kiezen en vind je je eigen pad.”
student uit het middelbaar beroepsonderwijs
Hoe de groepering en de flexibele differentiatie precies worden vormgegeven, is aan scholen zelf. Een belangrijke voorwaarde om tot een andere, betere manier van differentiëren te komen, is dat scholen en vooral leraren goed toegerust worden. In hoofdstuk 4 gaat de raad hierop verder in.
Creëer verbindingen op school
Met de driejarige brugperiode verwacht de raad ook dat het onderwijs een minder belangrijke oorzaak zal zijn van maatschappelijke scheidslijnen. Wanneer jongeren zich minder in gescheiden werelden bevinden, ontstaan meer kansen om in aanraking te komen en in dialoog te gaan met leerlingen en leraren die andere achtergronden en ervaringen hebben. Door bijvoorbeeld te werken binnen steeds verschillend samengestelde groepen, komen leerlingen in aanraking met uiteenlopende denkwijzen, normen en waarden en ontstaat verbinding. Het onderwijs kan op deze manier beter zijn bijdrage leveren aan het versterken van de sociale samenhang (zie ook paragraaf 3.2).115
Een andere manier om meer verbinding te creëren is in de brugperiode beroepsgericht onderwijs en praktijkvakken aan te bieden op verschillende cognitieve niveaus. Dit kan de sterke scheiding tussen algemeen vormend en beroepsonderwijs ook verminderen.116 De raad vindt het belangrijk dat in de brugperiode alle leerlingen kunnen deelnemen aan praktijkvakken om beroepsgerichte kennis en vaardigheden op te doen. Het kader hierna beschrijft een voorbeeld van hoe beroepsgerichte kennis en vaardigheden worden aangeboden aan alle leerlingen in een school.
113 Deunk, Doolaard, Smalle-Jacobse & Bosker, 2015.
114 Van der Vegt et al., 2019; Denessen, 2020.
115 Onderwijsraad, 2017a, 2017c; Vogels et al., 2021.
116 Onderwijsraad, 2019a.
36
Maakonderwijs op De Populier
De Populier in Den Haag, een scholengemeenschap met mavo, havo, atheneum en gymnasium, biedt sinds 2002 maakonderwijs aan (Maker Education). Leraren Arjan van der Meij en Per-Ivar Kloen laten leerlingen op verschillende manieren ‘hands on’ aan de slag gaan met beroepsgerichte kennis van en vaardigheden in techniek en natuurkunde.
Leerlingen maken verschillende soorten producten en werken met moderne technieken en apparatuur. Bijvoorbeeld met een 3D-printer en lasersnijders, waarmee ze snel en eenvoudig allerlei producten kunnen vervaardigen. Ook wordt er gewerkt met andere typen ‘maak-vormen’ zoals een podcast. Belangrijk bij maakonderwijs is de transitie van het idee in het hoofd naar het maken van een product, en meer manieren hebben om je uit te drukken. Het gaat ook om ontdekken wie je bent, niet alleen consumptief bezig zijn als leerling, maar als producent bepalen wat er gebeurt. Kortom: niet een voorgeschreven instructie uitvoeren, maar grip krijgen en een andere houding aannemen.
Maakonderwijs wordt niet structureel als losstaand vak aangeboden, maar waar mogelijk verbonden met andere vakken. Het wordt bijvoorbeeld gecombineerd in de brugklas met het vak science en kunst. Van der Meij en Kloen vinden het mooie van maakonderwijs dat het niet een-op-een met cognitief niveau te maken heeft: “In de fabklas, een naschoolse maakonderwijsproeftuin, komen leerlingen uit alle leerjaren en alle cognitieve niveaus en dat gaat prima. De klas wordt op een andere manier dan cognitie ‘opgeschud’. Het gaat vooral om het eigen proces van de leerling, om de weg ernaartoe en niet om het eindresultaat.”117