SAMENWERKEN, SAMEN LEREN EN SAMEN REGULEREN

8.1 Vooraf

Samen werken is een vorm van leren, waarbij de docent aan de leerlingen de leer-

stof en de manier waarop de leeractiviteiten moeten worden aangepakt gedetail- leerd voorschrijft. De leerlingen voeren de leeractiviteiten in twee- of meertallen uit. Kenmerkend is dat het leren gedetailleerd door de docent wordt aangestuurd en dat de voorgeschreven leeractiviteiten door groepen van leerlingen worden uitge- voerd, zodat samenwerking en taakverdeling tot de mogelijkheden behoren. Het in (kleine) groepen uitvoeren van door de docent opgedragen taken of opdrachten - bijvoorbeeld tijdens een gedeelte van een lesuur - is een goed voorbeeld van de grondvorm 'samen werken'.

Samen leren is een vorm van leren, waarbij de docent aan de leerlingen de leerdoe-

len (en de leerstof) voorschrijft. De manier waarop de leeractiviteiten worden uit- gevoerd bepalen de leerlingen zelf. Leerlingen voeren de leeractiviteiten in twee- of meertallen uit. Kenmerkend is dat de leerdoelen en de te bereiken leerresultaten gedetailleerd door de docent worden aangestuurd, terwijl de manier waarop de leer- activiteiten worden uitgevoerd keuzemogelijkheden voor groepen van leerlingen toelaat. Zo kunnen er binnen de groep van leerlingen keuzen en afspraken worden gemaakt over de manier waarop de beoogde resultaten daadwerkelijk bereikt wor- den. Het groepsgewijze verzamelen, ordenen en presenteren van informatie naar aanleiding van een opgegeven vraagstelling is een goed voorbeeld van de grond- vorm 'samen leren'.

Samen reguleren is een vorm van leren, waarbij de docent de keuze van de leeracti-

viteiten aan een groep leerlingen overlaat, mits de keuze gemaakt wordt in over- eenstemming met binnen het domein gelegen leerdoelen. Kenmerkend is dat de verschillende componenten van het leerproces overwegend door de leerlingen groepsgewijs kunnen worden gespecificeerd. Voor de docent is er vooral sprake van een begeleidende, hulpbiedende rol en veel minder van een sturende rol. Ook hier is het overigens van belang, dat de gekozen leerdoelen en de te bereiken leerresulta- ten functioneel zijn voor het domein waarop de opleiding is gericht. Het groepsge- wijze uitvoeren van een project zoals dat in het kader van projectonderwijs gebrui- kelijk is, is een goed voorbeeld van de grondvorm 'samen reguleren'.

8.2 Situatie 1: Formeer vaste leergroepen

Observatie

Voordat leerlingen aan het werk gaan, worden groepjes gemaakt. De samenstelling

is willekeurig, namelijk afhankelijk van de plaatsen waar leerlingen in de klas zit- ten.

Veranderingsvoorstel

Is het een idee om leergroepen te formeren waarvan de leerlingen elkaars coach moeten spelen binnen en buiten de les. Als je daarvoor kiest zou dat ook in de lokaalinrichting tot uiting moeten komen. Als je leergroepen krijgt van 3 tot 5 leer- lingen, kun je expertise over de groepen spreiden en kun je de groepen die er niet uitkomen inhoudelijk ondersteunen en coachen. De groep kan jou om hulp vragen als ze er niet uitkomen. Daarna kun jij er natuurlijk ook voor kiezen met een krukje bij een groep aan te sluiten. Hieronder vind je informatie over het 'krukjesmodel'. Het lijkt me zaak dat je, als je voor dit model kiest, keuzes over rolverdeling tussen de docent en de leerlingen minutieus met de leerlingen bespreekt en hen duidelijk maakt wat de consequenties van die keuzes zijn.

1 „Ik geef geen les meer, hooguit wil ik de eerste vijftien minuten nog wel eens col- lege geven, als daar tenminste behoefte aan is. Daarna werken jullie in ieder geval weer in de groepen. Je hebt een boek, opdrachten, proefexamens, periode- planners en elkaar. Het periodeplan wil ik met jullie maken als je dat op prijs stelt. Je kunt het plan ook als groep zelf maken en met mij verifiëren. Inhoude- lijke informatie (over wiskunde) verstrek ik alleen als daarom gevraagd wordt. Met andere woorden: ik werk vraaggestuurd en niet aanbodgestuurd“.

2 „Ik werk met een krukje en schuif bij iedere groep per les bijvoorbeeld twee maal vijf minuten aan. Jullie kunnen mij iets vragen. Ik kan jullie ook iets vragen“. Werk bijvoorbeeld met de diagnosecoachkaart [red. zie paragraaf 7.5] en probeer vanuit die systematische observatie van ‘wat’ leerlingen doen en ‘hoe’ ze het doen, je didactiek van leerstrategietraining te ontwikkelen. Concreet betekent dit dat je bijvoorbeeld met een krukje van groep naar groep gaat om te observeren hoe ze werken. Vanuit die observatie merk je iets op, geef je een aanwijzing of stel je een vraag. Het voordeel van de diagnosecoachkaart is dat je zelf scherp moet hebben waar je op let en dat leerlingen ook helder krijgen waar jij op let. Uiteraard is het geen beoordelingskaart, maar een diagnosekaart. Dit moet voor leerlingen heel duidelijk zijn, anders voelen ze zich niet op hun gemak als jij met die kaart rondloopt.

3 „Als ik overal hetzelfde probleem zie, dan wil ik nog wel eens iets centraal uitleg- gen, maar ook dan zal ik niet doceren maar in dialoog met jullie kennis/inzicht ordenen. Gegeven het feit dat iedere groep een eigen werkwijze en tempo zal hebben, zal dit waarschijnlijk niet al te vaak voorkomen“.

8.3 Situatie 2: Organiseer samen-leer-lessen

Observatie

Klassikale lessen mogen er, mits het lessen zijn waarin leerlingen actief kunnen leren, best zijn. [Red. zie bijvoorbeeld paragraaf 5.5.]