De vraag naar redenen van ontwerp van leertrajecten blijkt een lastige vraag. In de ontwerpinterviews werden de uitvoeringsproblemen en perikelen toch al gauw het onderwerp van gesprek. De opleidingen organiseren leeractiviteiten, zonder zicht op leerprocessen die zich bij de deelnemers afspelen. Veel ontwerpoverwegingen zijn dan ook vooral van praktische aard: beschikbaarheid van stageplekken, inzet en planning van personeel, stuurbaarheid van leerprocessen. De genoteerde ontwerp- argumenten zijn vaak fragmentarisch en ad hoc. Het “ontwerp in uitvoering” wordt onderbouwd, dit leidt tot verschillende argumenteerlijnen (zie paragraaf 4.1) omtrent sequentiering van verschillende vormen van praktijkleren en de afwisseling met theo- rie.
Twee belangrijke lijnen zijn te onderscheiden in de ontwerpargumentaties: zingeving en de ontwikkeling van vakmanschap.
− Zingeving betreft de aandacht voor motivatie. Hier gaat het erom dat de deelne- mer ondersteund wordt bij de onderbouwing van zijn studie- dan wel beroeps- keuze en de geneigdheid tot leren. Voor beroepskeuzeprocessen is het van be- lang dat deelnemers vroeg in het opleidingstraject in contact komen met de reële beroepspraktijk, zodat zij hun ideeën hierover aan de werkelijkheid te kunnen toetsen. Ook interesse voor theorie en instructie wordt gevoed via het ervaren van kennis en vaardigheidstekorten bij de uitvoering van reële beroepstaken. Bij de lagere opleidingsniveaus speelt ook nog de overweging dat snelle afwisseling tussen theorie en praktijk (bijvoorbeeld via lintstages) nuttig is, om snelle koppe- lingen te kunnen leggen tussen praktijkervaring en instructiemomenten.
− Ten aanzien van de ontwikkeling van vakmanschap zou de argumentatie uit moeten gaan van een beredeneerde ontwikkelingslijn van novice status naar expert status (Nieuwenhuis en Poortman, 2009). De expertstatus is geen doel van initiële beroepsopleidingen: beginnend vakmanschap reikt tot het middenni-
veau (competent) op de schaal van Dreyfus & Dreyfus3.
In de beredenering van praktijksequensen zijn hiervoor aanzetten terug te vin- den: eerst vaardigheden oefenen binnenschools, dan in het leerbedrijf en pas dan in de echte praktijk. In de zorg vinden we ook een andere sequens: eerst vaardigheden oefenen in de echte praktijk, dan integrale toepassing op een leerafdeling. Hieronder zitten impliciete modellen van expertiseontwikkeling, die te maken lijken te hebben met de aard van beroepen en sectoren (bijvoorbeeld zorg versus facility management).
Beide redeneerlijnen zijn niet los te zien, de onderzochte opleidingen in Twente laten bijvoorbeeld zien dat het perspectief over de opleidingsjaren geleidelijk wijzigt van zingeving naar de ontwikkeling van vakmanschap. Bij veel opleidingen is dit echter nog weinig geëxpliciteerd en uitgewerkt: hier ligt een uitdaging voor het doorbraak- project. Indien extended teams in staat zijn om hun ontwikkelingsmodel te explicite- ren en te onderbouwen, dan wordt het waarschijnlijk ook gemakkelijker om hierover met het werkveld te communiceren en betere werkafspraken (comakership) te maken om deelnemers de kans te bieden om te groeien.
Bedrijven en instellingen tonen zich niet ongenegen om met het onderwijs mee te denken en leertrajecten in te richten. Achter de verschillende sequensen is vaak een enthousiast werkveld te onderkennen dat bereid is te investeren in de opleiding van nieuwe generaties werknemers. Men zoekt echter wel goede handvatten en richtlij- nen, waarvoor de scholen (en soms de KBB’s) verantwoordelijk worden geacht.
Een aspect dat in veel gesprekken met de opleidingen terug komt, is het leren van rolmodellen. Leerafdelingen en leerbedrijven worden zeer nuttig geacht, omdat deel- nemers van elkaar en met elkaar kunnen leren, dit in tegenstelling tot één-op-één stages en bpv, waar deelnemers geacht worden “achter een ervaren vakkracht aan te hobbelen”. Ook hier zitten impliciete leermodellen achter over kennisoverdracht en het inoefenen van vaardigheden. Het ene model kan worden getypeerd als “leren door doen”: als deelnemers handelingen maar vaak genoeg uitvoeren, dan leren ze de benodigde vaardigheden vanzelf. Het andere leermodel is het meer klassieke meester-gezel model, waarbij deelnemers leren door handelingen af te kijken bij ge- oefende vaklieden. Hiermee samen hangt het kunnen en mogen maken van fouten, wat in een leerbedrijf of –afdeling makkelijker wordt toegestaan dan in de echte be- roepspraktijk. Bij het analyseren van fouten is wel het oog van de meester nodig: om fouten te kunnen detecteren en om ervan te kunnen leren. Ook hier wordt een di- lemma aangekaart, waarvoor nog weinig evidentie voorhanden is om een oplos- singsrichting te formuleren.
Hierbij zijn overwegingen van belang wat nu het verschil in leerpotentieel maakt tus- sen gesimuleerde vormen van praktijk en echte beroepspraktijksituaties. Onder meer Billett (2004) geeft aan dat in de echte praktijk teamroutines zijn ontstaan om eco- nomisch te kunnen handelen. Dit betreft lang niet altijd optimale handelingspatronen, maar vaak praktische oplossingen van “kritische beroepssituaties” (Onstenk, 1997),
3 Dreyfus en Dreyfus (2005) hebben vijf stadia van ontwikkeling van professionaliteit benoemd, namelijk: 1 nieuweling of beginner, 2 gevorderde beginner, 3 competent, 4 bekwaam, 5 expert.
waarin teams een balans moeten vinden tussen meerdere belangen (bijvoorbeeld kwaliteit versus budget of protocol versus tijd). Echte beroepssituaties worden ge- kenmerkt door lokale routines en opeenhopingen van suboptimale oplossingen. Bil- lett noemt dit vervuilde praktijk (contested practice), die voor opleiders een eigen be- roepsdilemma representeren: enerzijds moeten deelnemers op die vervuilde praktijk voorbereid worden, anderzijds biedt juist de tijd op een beroepsopleiding deelnemers de kans om optimale oplossingen te verkennen en te ontwikkelen. In de woorden van Shulman (2006): Is het niet de taak van een beroepsopleiding om de vicieuze cirkel van zichzelf genererende beroepspraktijken af en toe te doorbreken?
Over de meeste opleidingen zijn deelnemers en praktijkbegeleiders redelijk tot goed te spreken. Slechts één opleiding valt uit de toon (facility management op niveau 2), waaraan het ontbreken van een helder beroepsbeeld debet lijkt te zijn. In veel onder- zoek rond werkplekleren hebben deelnemers vooral kritiek op de school en minder op de werkplek; dat hoort blijkbaar bij de transitie van leerlingstatus naar werkne- merstatus. Met dat in het achterhoofd, zijn de geïnterviewde deelnemers positief over de nieuwe vormen van werkplekleren die in de verschillende regionale projecten worden ontwikkeld. Begeleiding vanuit de opleiding kan beter, docenten worden nog te weinig gezien, maar over het algemeen hebben de deelnemers positieve en op- bouwende kritiek op de leerbedrijven en leerafdelingen.
Resumerend kan worden gesteld, dat de opleidingen waar de onderzoekers op be- zoek zijn geweest, hun best doen om met de middelen die voorhanden zijn te bou- wen aan adequate beroepsopleidingen. Ook de praktijk van docententeams is echter “contested”: ook hier moeten knopen worden doorgehakt in de afwegingen tussen tijd en kwaliteit en tussen protocol en budget. Men organiseert leeractiviteiten, maar de beoogde leerprocessen blijven vaak onderbelicht. Het doorbraakproject biedt de kans om die vicieuze cirkel te doorbreken, door bij elkaar in de keuken te kijken, en door met elkaar de kwaliteit van gehanteerde redeneerlijnen te testen. De opleidin- gen bieden werkvormen en leerpraktijken aan, die door deelnemers en praktijkbege- leiders vaak worden gewaardeerd, maar ook worden bekritiseerd. Dat is, vooral in het licht van de onzekerheid rond de invoering van CGO, een bemoedigend signaal.
5
Op zoek naar verbetering: thema’s voor vergelij-
kend onderzoek en experiment
5.1 Een eerste semester van vergelijkend en experimenterend onderzoek