Reflectie op theoretische betekenis en methodologie

In het voorgaande heb ik geprobeerd om op basis van een exploratieve, kwalitatieve ana-lyse van biografische interviews concepten en noties uit het onderwijsvernieuwings-, het jeugd- en levensloopsociologisch en het generatiesociologisch discours te integreren.Via deze weg ben ik gekomen tot een empirisch gefundeerd ideaaltype van trendsettende leerbiografieën van een nieuwe generatie: het specifieke doel van deze studie. Op deze manier wilde ik proberen (discoursen over) leren en levenslopen met elkaar te verbinden: het algemene doel van deze studie. Nu is het tijd voor een reflectie op het theoretisch en vervolgens methodologisch belang van deze dissertatie.

Theoretische betekenis 1: conceptueel kader voor systematische analyse van leerbiografieën

Het ontbreken van een - door relevante discoursen geïnformeerd - integraal analyseka-der voor leerbiografieën vormde het theoretisch argument voor deze studie. Een eerste theoretische betekenis van deze studie is dan ook de constructie van een conceptueel kader dat uitstekend bruikbaar is gebleken om leerbiografieën in het algemeen (zie bij-voorbeeld trendsetters versus contrast cases) systematisch in kaart te brengen en te analy-seren. Hiertoe zijn centrale concepten uit het onderwijsvernieuwings-, jeugd- en

levens-analysekader leerbiografieën structureel niveau: context en traject

1) context van de leerbiografie

• historisch-maatschappelijke context: transitieregime (script en instituties) binnen de generatielokatie

in relatie tot het belang van generatiesamenhang en generatie-eenheid

• sociale en lokale structurering: (interactie tussen) herkomstmilieu (structurele kenmerken en

opvoedingsstijl) en gender als sociale categorieën en kenmerken sociaal-lokaal gestructureerde omgeving (interdependentie)

2) kenmerken van het leerbiografische traject (endogene structurering/‘path dependency’)

• onderwijstraject (formeel leertraject)

• buitenschools leertraject in georganiseerde en ongeorganiseerde vrije tijd (non- en informeel

leertraject)

• buitenschools leertraject in werk

• traject en aard van netwerkontwikkeling

subjectief niveau: belevingen en oriëntaties

3) beleving van leren

• betekenisgeving aan het onderwijs

• beleving van eigen leergedrag (informatieverzameling en -verwerking)

• beleving van leeruitkomsten en definiëring van verworven leerkapitaal

• beleving van functie en aard van netwerk(ontwikkeling)

4) betekenisverlening aan levensdomeinen en levensfasen

• betekenis van leren

• betekenis van werk en vrije tijd

• betekenis van toekomst en volwassenheid

• evaluatie van de eigen biografie

5) typering van persoonlijke competenties

• zelftypering

loopsociologisch en generatiesociologisch discours op een rij gezet (zie de eerste kolom van de tabellen in paragraaf 2.3.4, 2.4.8 en 2.5), vergeleken (paragraaf 2.6) en in en door het exploratief onderzoek aan elkaar gerelateerd tot een geïntegreerd kader (paragraaf 3.2). Dit analysekader kan dan ook in vervolgonderzoek naar (verschillende soorten) leer-biografieën verder geëxploreerd worden.

Theoretische betekenis 2: theoretisch geïnformeerd en empirisch gefundeerd ideaaltype

Een tweede theoretische betekenis van deze studie is de constructie van een ideaaltypi-sche trendsettende leerbiografie: een leerbiografie die zich kenmerkt door biografiideaaltypi-sche zelfbepaling én die het meest kansrijk lijkt in een risicovolle kennissamenleving. Een ide-aaltype dat gevoelig maakt voor sleutels die nodig zijn om in een laat-moderne samenle-ving zowel biografisch als maatschappelijk succesvol te zijn. Hiertoe zijn allereerst noties uit drie discoursen afgeleid om na te gaan wat onder ‘trendsettend’ verstaan zou kunnen worden. Uit het onderwijsvernieuwingsdiscours werd het ideaaltype van de ‘laat-moder-ne leerder’ en uit het jeugdsociologisch discours het ideaaltype van de ‘biografische zelf-bepaler’ afgeleid. Twee theoretische constructies die op een groot aantal punten overlap bevatten, maar op een aantal punten verschillen of elkaar aanvullen (zie paragraaf 2.6). Het generatiesociologisch discours leverde het raamwerk, de andere twee discoursen de ‘vul-ling’ om ‘een nieuwe generatie’ te kunnen duiden. Het aldus ontwikkelde theoretisch kader gaf richting aan de empirische exploratie die tot doel had een geïntegreerd ideaal-type van de trendsettende leerbiografie te ontwikkelen. De verhalen van trendsetters vor-men de empirische fundering voor dit ideaaltype en kunnen omgekeerd dit ideaaltype weer concreet maken. Geëxploreerd is welke noties bruikbaar bleken om trendsettende leerbiografieën van een nieuwe generatie te duiden, hoe noties genuanceerd moesten worden, elkaar konden aanvullen of juist onvoldoende informatie bevatten, waardoor ik op zoek moest gaan naar aanvullende noties. In appendix 6 zijn de concepten, inhoudelij-ke noties uit de drie discoursen, aanvullende noties en de bevindingen in een schematisch overzicht geplaatst. Hieronder loop ik de bruikbaarheid van de noties uit de drie discour-sen systematisch af aan de hand van de tabellen in paragraaf 2.3.4, 2.4.8 en 2.5.

De noties uit het onderwijsvernieuwingsdiscours - samengevat tot het ideaaltype van de ‘laat-moderne leerder - blijken voor een groot deel geschikt om bevindingen over trendsetters te duiden. Zeer bruikbaar zijn de specifieke noties, waarmee leerconcepties en -gedragin-gen geduid konden worden. Juist met deze noties vormt het discours een belangrijke aan-vulling op het sociologisch discours. Het werd mogelijk heel specifiek op formeel leren in te gaan, waardoor de grote variatie binnen het onderwijsdomein onder trendsetters zichtbaar is geworden. Niet alle noties uit dit discours blijken echter voor trendsetters op te gaan of moeten op zijn minst genuanceerd worden.

De onderwijstrajecten van trendsetters zijn niet conform de notie allemaal lang, maar variëren sterk in lengte en aard. Hoewel lang niet alle trendsetters formeel een hoog onderwijsniveau halen (in de zin van een diploma), hebben ze wel conform de notie alle-maal minstens enige tijd hoger onderwijs genoten. Conform de notie hangen ook de belevingen van onderwijs, formeel leergedrag en formele leeropbrengsten samen. Lang niet alle trendsetters echter hebben de in dit discours voorgestane belevingen.Voor som-migen had het onderwijs vooral een instrumentele betekenis: zij zagen ‘school’ als iets dat je gewoon moest doorstaan en vertoonden reproductiegerichte oriëntaties en gedragin-gen. Anderen combineerden een sociale oriëntatie met een grotendeels ongerichte

leer-stijl, en weer anderen bleken een ontwikkelingsgerichte, constructivistische oriëntatie met een betekenisgerichte leerstijl te combineren. Leerconceptie en -gedrag hangen boven-dien niet eenduidig en ook onverwacht met onderwijssucces samen: juist de in dit dis-cours voorgestane ontwikkelingsgerichte houding leek tot de meeste onderwijsproble-men te leiden. Studiestakende trendsetters hadden allemaal een ontwikkelingsgerichte onderwijsoriëntatie, maar niet alle trendsetters met deze oriëntatie staakten hun studie. Hiervoor zijn gebrek aan sociale binding met klas- of studiegenoten en betaald werk (als het de verzilvering van eigen passies betreft) doorslaggevend.

Hoewel enige tijd hoger onderwijs volgen een voorwaarde lijkt, maakt de grote variatie binnen het onderwijsdomein duidelijk dat bevindingen op dit domein op zich geen doorslaggevende factor voor trendsettende leerbiografieën zijn. Terecht stelt het discours dan ook dat naar het totaal aan leertrajecten (onderwijs en buitenschools) gekeken moet worden. Dan blijken de trajecten van de trendsetters conform de notie gevarieerd, geïn-dividualiseerd, levenslang en levensbreed. Onterecht lijkt de notie in het discours dat uit-eindelijk diploma’s bepalend zijn in het verdere verloop van een leerbiografie. Buiten-schools leerkapitaal blijkt bij een groot aantal trendsetters wel degelijk compenserend te werken. Hierbij is echter niet zozeer non-formeel leerkapitaal, dat in dit discours vooral belangrijk geacht wordt, maar een grote hoeveelheid en specifiek soort informeel, jeugd-cultureel leerkapitaal van belang.

Juist de mogelijkheid om dit soort leerkapitaal te verwerven én te verzilveren hangt nauw samen met de algemene leerconcepties en -gedragingen en handelingsstrategieën van de trendsetters. Hoewel niet allemaal ‘laat-moderne’ schoolse leerders, zijn alle trendsetters wel ‘laat-moderne’ buítenschoolse leerders. Leeropbrengsten in het algemeen worden steeds als ‘soft skills’ gezien en leren wordt verbonden aan identiteitsontwikkeling. Leren wordt gezien als een levenslang en levensbreed proces, dat echter niet aan ‘Bildung’ en car-rière wordt verbonden, maar aan hedonistische exploratie. In informele en vrijwillige contexten vertonen alle trendsetters inderdaad een ontwikkelingsgerichte oriëntatie, op betekenis gerichte verwerkingsstrategieën en pragmatische informatieverzamelingsstrate-gieën. Door dit laatste zijn ze (conform de notie) ware zappende, bricolerende leerders: een strategie die ze echter al vóór de opkomst van internet toepasten en die dus niet dóór internetgebruik ontstaat, zoals dit discours lijkt te suggereren.

Ook algemene persoonlijke kenmerken lijken belangrijk in hun leerbiografie, maar niet geheel conform de noties. Hoewel de trendsetters zich typeren met kenmerken die ver-wijzen naar elementen uit de ‘Big Five’-persoonlijkheidskenmerken die in het (leerpsy-chologische) onderwijsvernieuwingsdiscours belangrijk geacht worden, zijn deze ken-merken niet eenduidig te identificeren en vertonen ze ook niet de veronderstelde samen-hang met leergedrag in het onderwijs: hoewel trendsetters zichzelf in gelijksoortige ter-men typeren, varieert hun leergedrag binnen het onderwijsdomein immers sterk. Er lijkt eerder een relatie tussen persoonlijke kenmerken en buitenschools leergedrag. Ditzelfde verhaal gaat op voor de gedragscontrolemechanismen die in dit discours van belang geacht worden. Strikt plannen en gericht aan de toekomst werken zijn strategieën die trendsetters juist afwijzen als onwerkbaar. Zelfvertrouwen, intrinsieke motivatie, adequaat reageren op en omgaan met tegenslag zijn allemaal elementen die trendsetters wél belang-rijk achten, maar vooral buiten het onderwijs. Bovendien geldt ook hier: ze benoemen gelijksoortige eigenschappen, terwijl ze géén gelijksoortig schools leergedrag vertoonden. Tot slot maken trendsetters duidelijk dat de verwerving en verzilvering van informeel leerkapitaal alleen mogelijk zijn, doordat ze over de juiste, zelfgevormde netwerken

beschikken en doordat ze in weten te spelen op ontwikkelingen in de historisch-maat-schappelijke context. Het onderwijsvernieuwingsdiscours heeft voor het belang van dit soort netwerken en maatschappelijke contexten niet of nauwelijks aandacht.

Noties uit het jeugd- en levensloopsociologisch discours - samengevat tot het ideaaltype van de ‘biografische zelfbepaler’ - zijn waardevol, omdat hierin de biografisering van de leerder centraal staat . Juist door deze biografisering zijn sleutelfactoren in trendsettende leerbio-grafieën aan het licht gekomen, omdat sleutelfactoren voor een groot deel buíten het onderwijsdomein te vinden bleken. Deze factoren konden goed met de noties uit dit dis-cours geduid worden: het belang van informeel, jeugdcultureel leerkapitaal (ongeorgani-seerde vrijetijdsbesteding), laat-moderne tot levensconcept convergerende biografische oriëntaties, netwerken en copingstrategieën die juist neerkomen op niet strikt plannen, maar risico’s nemen, gewoon uitproberen en het vermijden van een lange termijn en stan-daardbiografisch perspectief. Daarnaast maakt het vertoog gevoelig voor identiteit als levensverhaal dat steeds opnieuw bijgesteld wordt en waarin ‘authenticiteit’ de leidraad is. Juist met deze niet op het onderwijsdomein betrekking hebbende noties vormt dit dis-cours dan ook een belangrijke aanvulling op het onderwijsvernieuwingsdisdis-cours. Een andere belangrijke aanvulling is de nadrukkelijke aandacht voor de subtiele interactie tus-sen agency en structure. Deze aanvullingen zijn cruciaal om leerbiografieën te begrijpen: niet alleen die van de trendsetters, maar ook die van de contrast cases. Hoewel de mees-te noties dus op blijken mees-te gaan (deze herhaal ik hier dan ook niet), zijn een aantal nuan-ceringen op hun plaats.

De bevindingen maken zichtbaar dat van een totaal individualiseringsproces vanaf het begin van de biografie geen sprake is.Tot en met de middelbare schoolleeftijd spelen tra-ditionele sociale ongelijkheden in het buitenschoolse domein en institutionele dwang van het onderwijssysteem in het schooldomein nog een belangrijke rol. Bovendien blijven herkomstmilieu en gender subtiele sporen nalaten in de habitus van de trendsetters. Geo-grafische lokatie is en blijft een essentiële factor in trendsettende leerbiografieën: het belang van (verhuizen naar) een cosmopolitische grote stadsomgeving komt in het dis-cours niet sterk naar voren.

Hoewel de totale levenslopen van de trendsetters sterk gedestandaardiseerd zijn, hebben niet alle trendsetters sterk gedestandaardiseerde, onconventionele onderwijstrajecten.Tot de middelbare school verlopen trajecten zelfs vrij standaard. Ná de middelbare school is juist de grote variatie in onderwijstrajecten typerend. Deze variatie blijkt samen te han-gen met het ‘gebruiken van het instituut onderwijs’ voor zover en zolang dat biografisch relevant is: juist dat laatste varieert sterk naar herkomstmilieu en gender. Zeker voor trendsetters uit lagere herkomstmilieus en vrouwen heeft onderwijs nog veel betekenis. Conform de notie echter blijkt het informele spoor een apart, maar onmisbaar spoor naar biografisch succes: jeugdcultureel leerkapitaal is altijd de motor achter werktrajec-ten en soms aanvulling op, soms compensatie voor formeel leerkapitaal. Dit laatste ech-ter niet in heel radicale zin, aangezien trendsetech-ters allemaal minstens een tijdje in het hoger onderwijs hebben doorgebracht, ook de voortijdige stakers. Het belang van hoger onderwijs voor kansrijke groepen wordt in het jeugdsociologisch discours weinig onder-zocht (omdat deze discipline zich meestal op kansarme groepen richt) en meer in het onderwijsvernieuwingsdiscours benadrukt. Zonder de noties uit dit laatste discours was overigens ook de al eerder beschreven variatie in schoolbelevingen en schools leergedrag waarschijnlijk minder voor het voetlicht gekomen: het jeugdsociologisch discours

ver-onderstelt ten onrechte hierin veel meer eenduidigheid.

Een belangrijke nuancering betreft bovendien de algemene veronderstelling (die ook in het onderwijsvernieuwingsdiscours zichtbaar is) dat nieuwe generaties vooral van elkaar en minder van leraren willen leren. Tegen de jeugdsociologische teneur in erkennen trendsetters het belang van meester-gezelrelaties (een belang dat het onderwijsvernieu-wingsdiscours sterk benadrukt). Anderzijds hebben jeugdsociologen gelijk als ze opmer-ken, dat dat alleen geldt als het om passievolle ‘leermeesters’ gaat op basis van informele, vrijwillig gekozen ‘mens tot mens’ relaties. Dit laatste geldt echter ook voor samenwer-king met leeftijdgenoten: het gaat niet om wel of niet willen leren van oudere generaties of leeftijdgenoten, maar er moet meer benadrukt worden dat het om de setting en inhoud van de relatie gaat.

Tot slot haalde ik uit de centrale noties in het jeugdsociologisch discours te weinig spe-cifieke informatie om de aan de grote stad verbonden netwerkontwikkeling en -beleving van trendsetters te duiden. Netwerk- en sociaal kapitaal theorieën en ‘urban studies’ blij-ken bruikbare noties te bevatten om jeugdsociologische noties over het belang van net-werken te specificeren.

Het generatiesociologisch discours is geschikt gebleken om het begrip ‘nieuwe generatie’ te duiden. Hierdoor kon het onderscheid tussen generatielokatie, generatiebesef en genera-tie-eenheid gemaakt worden, waarmee bevindingen veel specifieker geduid konden wor-den. De bevindingen maken duidelijk dat de generatielokatie van ‘een nieuwe generatie’ niet zozeer aan de opkomst van internet verbonden lijkt (een belangrijke teneur in het onderwijsvernieuwingsdiscours), maar aan veel bredere structurele maatschappelijke ont-wikkelingen: een context waarin nieuwe beroepen opkomen die nog niet geïnstitutiona-liseerd zijn en waarin een grote hoeveelheid keuzemogelijkheden en lange experimen-teertijd bestaan. Een nuancering van het discours is dat generatiebesef niet met een col-lectivisering en ideologisering samengaat. De Mannheimiaanse notie van de formatieve periode blijkt bovendien voor wijziging in aanmerking te komen, omdat de trendsetters deze periode tot ver na de veronderstelde leeftijdsfase doortrekken. Het jeugdsociologisch discours laat zien dat door de verlenging en vervaging van levensfasen niet meer van een duidelijk afgebakende formatieve periode gesproken kan worden. Het begrip generatie-eenheid is echter uitstekend geschikt om trendsetters als nieuwe generatie te duiden, maar dan wel in aangepaste vorm. Het gaat niet meer om een artistiek-politieke voorhoede die via georganiseerde actie nieuwe oplossingen voor maatschappelijke problemen aandraagt, maar om een naar herkomst en gender heterogene leefstijlgroep die met nieuwe leer- en werkculturen experimenteert en in en door haar werk latente maatschappijkritiek levert.

Een aanzet tot verdere integratie en theoretische kanttekening

Alle drie de discoursen blijken dus waardevol, juist doordat ze elkaar aanvullen. Hiermee is ook een eerste poging tot integratie van de discoursen gedaan. Dit alles overziende is de vraag wat centrale, verbindende elementen tussen de discoursen kunnen zijn.

Hét concept waar alles om draait is natuurlijk het containerbegrip ‘leerbiografie’ dat de brug tussen de discoursen vormt. Het begrip ‘trendsetters’ voegt daar een extra verbin-dende dimensie aan toe. Dit begrip is gebruikt in de betekenis van ‘prototypische realisa-tie’ van een nieuw cultureel script dat onder meer gepresenteerd wordt door het onder-wijsvernieuwings- en jeugdsociologisch discours en dat de gevolgen van de overgang naar een geïndividualiseerde kennissamenleving als vertrekpunt heeft. Dit ‘script’ vormt de

theoretische fundering van de brug die de discoursen verbindt.

Behalve dit gemeenschappelijke ‘script’ leveren ook de onderzoeksbevindingen een ver-bindend element tussen de genoemde discoursen op. Trendsetters maken dit latente ‘script’ manifest in hun leerbiografieën: ze maken zichtbaar welke sleutels nodig zijn om succesvol ‘te overleven’ in zo’n laat-moderne samenleving. Als geluisterd wordt naar hun biografische verhalen en deze als ‘narrative’ opgevat worden, is de vraag wat de plot of sto-ryline van deze verhalen is: welke samenhang creëren zij zelf in hun levensverhaal, wat is de rode lijn of het verbindend element (Bruner, 1987; Gergen, 1988)? Of in termen van de ‘grounded theory’-benadering: wat vormen de kernconcepten, waaraan alle bevindin-gen opgehanbevindin-gen kunnen worden? De plot die uit de verhalen naar voren komt, is een holistisch laat-modern en zelfconcept dat via een leefstijl geleefd wordt. Dit levens-concept en deze leefstijl vormen de empirische kernlevens-concepten, waarmee levens-concepten uit de drie discoursen verbonden en van een voor trendsetters specifieke inhoud voorzien kunnen worden.

Hedonistische exploratie, in het diepe springen zonder einddoel voor ogen, uitdaging, informaliteit, autarkie, passie, het nieuwe creatieve, authentieke idee door het combineren van denkbeelden uit voorheen gescheiden werelden vormen kernindicatoren van dit levensconcept. Globaal genomen lijkt de storyline twee vertakkingen te kennen: ‘ik wil mijn passie uitleven en iets nieuws neerzetten dat impact heeft’ versus ‘ik heb geen spe-cifieke passie, maar ga in op mogelijkheden die op dat moment mijn nieuwsgierigheid opwekken’2.

Kernindicatoren voor hun leefstijl moeten niet zozeer in een bepaald consumptiepatroon of stijlkenmerken gezocht worden, maar in een nieuwe leer- en werkcultuur die aansluit bij dit levensconcept en waarmee ze in en door hun werk bijdragen aan maatschappelij-ke verandering. Zij ‘consumeren’ niet alleen de authentiemaatschappelij-ke ervaringen van de Erlebnis-gesellschaft (Schulze, 1992), maar zijn ook de producenten van dergelijke ervaringen en betrekken ze niet alleen op het vrijetijdsdomein, maar op alle levensdomeinen en -fasen. Een reden waarom deze leefstijlgroep zo nauw verbonden is aan een cosmopolitische omgeving: hier zijn de meeste opties en gelijkgestemden aanwezig en kunnen ‘alternatie-ve’ niches gevonden worden waar de relatie tussen producenten en consumenten nog erg nauw is.

Wanneer niet de integratie van de drie discoursen centraal gesteld wordt (het algemene doel van deze studie), maar theorievorming over leerbiografieën en trendsettende leerbio-grafieën in het bijzonder (het specifieke doel van deze studie) dan blijft de kanttekening, dat een leerbiografie een dusdanig containerbegrip is, dat vele concepten en noties nood-zakelijk zijn om tot een goede duiding te komen. Elk concept kent in feite een specifie-ke onderzoekstraditie en -discussie: tradities die binnen de drie discoursen voorkomen, maar ook ver daarbuiten gevonden kunnen worden. Zo lijken met name sociaal kapitaal-en netwerktradities, ‘urban studies’ kapitaal-en mogelijk ook het loopbaanonderzoek relevante aanvullingen op te leveren. In het kader van dit explorerende onderzoek heb ik deze

tra-2Barz & Panyr (2005) hebben voor Duitsland een poging gedaan om leefstijlmilieus als leerculturen te

type-ren. Aan deze milieus is een duidelijke generatiedimensie verbonden, omdat sommige leefstijlen en bijbeho-rende leerculturen vooral bij jongere generaties worden aangetroffen.Twee leerculturen die vooral onder jon-gere generaties voorkomen, vertonen een sterke verwantschap met de twee soorten storylines: de jonge, onconventionele prestatie-elite en de experimentalisten.

dities niet volledig uit kunnen diepen. Mogelijk leveren ook heel andere tradities, bijvoor-beeld genderstudies, waardevolle aanvullende noties die nog meer theoretische betekenis kunnen geven aan het kader dat ik ontwikkeld heb om leerbiografieën te onderzoeken of aan het ontwikkelde ideaaltype van een trendsettende leerbiografie.

Methodologische kanttekeningen en aanzetten tot vervolgonderzoek

Het exploreren en verkrijgen van een rijk beeld van trendsettende leerbiografieën om zo tot de constructie van een empirisch gefundeerd ideaaltype te komen, betekende dat een