Het leerproces van een student kan als volgt worden gevisualiseerd (Figuur 1): De docent ontwerpt en distribueert een leertaak met een instructie video (1). Een student opent deze leertaak met de instructie video (2) met een internet browser. De leertaak en video (3) worden ontsloten door middel van een
leermanagementsysteem (A) en de streaming media server (B). Docenten kunnen ook instructies geven aan studenten (5) die gebaseerd zijn op informatie van de student (6). De servers geven de docenten informatie over het gebruik van de video en de leertaken (4).
Figuur 1
Het leerproces van een student
De praktische implicaties van de onderzoeksgebieden kunnen op vier verschillende gebieden worden geïmplementeerd:
1. Docenten
We concludeerden dat studenten uitgedaagd moeten worden om meer dan één soort kijk- en leergedrag in te zetten tijdens het leren van video om zo hun metacognitieve vaardigheden te verbeteren. Ook leek het zo dat studenten, die weinig voorkennis hebben van het onderwerp, minder goed in staat zijn om hun metacognitieve vaardigheden te verbeteren, terwijl ze
147 leren van video. Hun kennisconstructie is slechter bij het doen van twee dingen tegelijk (multitasking): leren van video en het inzetten van nieuw kijkgedrag.
Leerkrachten moeten wel kijktips geven aan studenten, maar niet aan studenten zonder voorkennis. Dit kennisniveau kan onderzocht worden door middel van een pretest aan het begin of een tussentijdse toets tijdens een cursus. Zonder dit vooronderzoek moet studieadvies niet worden gegeven bij de aanvang van een cursus waar studenten meestal geen voorkennis hebben, maar pas na een paar lessen.
2. Studenten
Studenten moeten bewust worden gemaakt van mogelijk alternatief kijkgedrag. Dit zou kunnen via docenten, zoals beschreven in de vorige paragraaf, maar ook door middel van een (online) instructievideo. Deze video kan gaan over kijkscenario's, zodat een student dit alternatief kijkgedrag kan leren. Ook moet een student in staat zijn om zijn eigen kijkgedrag te herkennen in een dergelijke instructievideo.
3. Softwaresystemen (media spelers en streaming media servers)
Media spelers moeten ook de functionaliteit bieden voor studenten om hun eigen (meervoudige) markers te plaatsen op de voortgangsbalk (figuur 2). Op deze manier zullen ze niet beperkt zijn tot het gebruik van de muis als een marker, waarmee zij slechts één marker kunnen plaatsen.
Alle links in de video, die tot nu toe besproken zijn, zijn interne links. Deze links verwijzen naar startpunten in de video zelf. Externe links naar andere video's kunnen worden ingebed in de video om de student te helpen met het leren van video (Zahn et al., 2004) Voortbouwend op hun ideeën, adviseren we om externe video's toegankelijk te maken via een lijst van deze externe links op de rechterkant van het scherm en de interne links aan de linkerzijde (figuur 3), of omgekeerd. Op deze manier zal de mogelijkheid voor studenten om de chronologische weergavemodus te verlaten beter worden ondersteund.
4. Video
Tijdens het analyseren van de video-opnames van het leerproces van studenten, bleek dat sommige studenten - met een strategisch kijkgedrag - de muis gebruikten als een marker op de voortgangsbalk om hen te helpen herinneren aan de segmenten die opnieuw bekeken moesten worden. In het algemeen zouden media spelers meer mogelijkheden moeten bieden om deze studenten te helpen met hun zoektocht naar de inhoud die zij opnieuw willen weergeven. Een lijst van videosegmenten kan bijvoorbeeld aan het eind van de video worden gepresenteerd om hen een mogelijkheid te geven specifieke segmenten opnieuw te kijken. Dit zou gedaan kunnen worden door het koppelen van de startpunten van de segmenten van een video aan de voortgangsbalk (figuur 4). In deze figuur hebben we de videosegmenten van ons laatste experiment gebruikt. Bovendien zou een
148
dergelijke lijst kunnen worden gepresenteerd aan het begin van een video om een overzicht van de inhoud ervan te geven.
Niet iedereen in het onderwijs heeft een positieve houding ten aanzien van het gebruik van video. Soms wordt een video wel eens vergeleken met een boek, maar dan zonder structuur, zonder titelpagina, zonder naam van een auteur, zonder het aantal pagina's, zonder hoofdstukken en paragrafen, zonder een inhoudsopgave, zonder een index, enzovoort. Het gebruik van een dergelijke video (zonder titel, lengte, segmenten, et cetera) in het onderwijs vereist dat een student een video bekijkt zonder enig idee wat hij moet doen en hoe lang het zal duren. Dit is een voorbeeld van een video zonder integratie met een leertaak.
De kwaliteit van een video hoeft niet perfect te zijn, maar "goed genoeg". De video's die we in ons onderzoek gebruikten, werden als goed
beoordeeld, zowel technisch als didactisch. Een student zei dat het niet nodig was om delen van de video opnieuw te bekijken, omdat de
onderwerpen in de instructievideo goed werden uitgelegd. Slechte video’s kunnen echter worden voorkomen door het gebruik van een aantal
richtlijnen. Allereerst moet de video geïntegreerd worden met een leertaak. Verder moet het doel van de video uitgewerkt worden in de leertaak of de video zelf, samen met de optionele toetsen.
Wanneer video's didactisch niet goed genoeg zijn, moet een student de interactieve knoppen van een media speler vaker gebruiken. Het gebruik van de strategische ondersteuning (figuur 2,3 en 4) kan deze interactie verbeteren.
149
Figuur 2
Media speler met een functionaliteit voor studenten om hun eigen (meervoudige) markeringen op de progress bar te plaatsen
Figuur 3
150
Figuur 4151 Eén van de voordelen - na implementatie van onze praktische implicaties - is leeruitkomsten in de cursussen waar video wordt ingezet, mogelijk resulterend in minder onvoldoendes en meer geslaagden. Dit kan op zijn beurt leiden tot een stijging van de jaarlijkse budgetten in het hoger onderwijs en deze toename kan weer worden gebruikt voor een intensiever gebruik van video.
Een ander voordeel kan zijn dat de studenten - die zich bewust zijn van alternatief kijkgedrag - dit ook toepassen bij andere cursussen. In onze onderzoeksopzet hebben we dit gebruikt voor instructiekennis, maar we denken dat dit ook bij meer complexe onderwerpen kan helpen.
Tenslotte kan het zich bewust zijn van docenten van het leergedrag van studenten tijdens het kijken naar video’s ook worden gebruikt in andere cursussen over instructiekennis.
De nadelen zijn van financiële aard en betreffen de kosten van het ontwikkelen en organiseren van deze cursussen voor studenten en docenten. Met de kosten van de ontwikkeling voor de nieuwe functionaliteiten van media spelers moet rekening worden gehouden en ook de met kosten van het implementeren van de richtlijnen voor video. Deze kosten zijn eenmalig en het zijn investeringen. Bovendien: de budgetten zullen jaarlijks toenemen, waardoor uiteindelijk de investeringen terugverdiend zullen worden.
De implementatie van bovenstaande praktische implicaties vergt een project dat gericht is op intensiever gebruik van video in het hoger onderwijs. Onze
bevindingen, zoals cursussen voor docenten en studenten, aanvullingen voor media spelers en de integratie van video in de leertaken, zullen hierin aan bod moeten komen.