performance assessment als diagnostisch instrument

In de laatste studie werd de bruikbaarheid voor docenten onderzocht van deperformance

assessments als diagnostisch middel om instructie in de klas richting te geven. In het algemeen besteden docenten meer tijd en inspanning aan summatieve toetsing dan aan het formatief volgen van de vooruitgang van hun leerlingen. Informatie over de

vooruitgang die hun leerlingen maken is belangrijk voor het evalueren en het bijstellen van hun eigen instructie in de klas en voor het ondersteunen en het geven van feedback op het leerproces van de leerlingen.

De performance assessments zijn steeds systematisch opgebouwd aan de hand van de stappen uit de empirische onderzoekscyclus. Door naar de scores te kijken die leerlingen behaald hebben kan een gedetailleerd beeld worden verkregen van de leerlingprestaties voor de afzonderlijke stappen. Om een beeld te krijgen van typische fouten die gemaakt worden, is vervolgens gekeken naar voorbeelden van antwoorden door individuele leerlingen.

In het algemeen lieten de scores zien dat de performance assessments voor deze groep 7 en 8 leerlingen moeilijk waren. Niet elke stap uit de cyclus was voor hen even moeilijk. De leerlingen vonden het bijvoorbeeld moeilijker om een onderzoeksopzet te maken dan om een hypothese te formuleren. Er waren ook verschillen tussen de performance assessments zelf: in Bungee Jump en Hot Chocolate waren de gemiddelde scores voor de stap van het meten en noteren van data hoger dan in Skateboard. Alhoewel leerlingen over het algemeen relatief laag scoorden, was er binnen elke stap uit de cyclus wel veel variatie in de scores. Dit was vooral het geval bij het opzetten van een experiment, het analyseren van resultaten en het formuleren van een conclusie. De antwoorden lieten zien dat het ontwerp voor de experimenten niet erg gedetailleerd was en belangrijke informatie miste die nodig is om te begrijpen hoe het experiment uitgevoerd zou moeten worden. Bij het analyseren van de data hadden leerlingen moeite om hun conclusies daadwerkelijk te baseren op de door henzelf gemeten data.

Op basis van deze bevindingen kan geconcludeerd worden dat de manier waarop performance assessments geïmplementeerd en geanalyseerd worden, door de docent gebruikt kan worden om informatie te krijgen over de ontwikkeling van de leerling. Deze aanpak laat zien met welke stappen leerlingen met name veel moeite hebben. Hiermee kunnen docenten hun instructie en activiteiten in de klas aanpassen. De antwoorden van leerlingen kunnen gebruikt worden om meer specifieke en gerichte feedback te geven.

Deze studie laat zien dat het inzetten van performance assessments als diagnostisch middel in de klas van toegevoegde waarde kan zijn voor zowel in kaart brengen van vooruitgang van de leerlingen als om docenten te ondersteunen bij het evalueren en verbeteren van hun W&T onderwijs.

Beperkingen, suggesties voor verder onderzoek en aanbevelingen voor de onderwijspraktijk

In het laatste hoofdstuk worden de belangrijkste bijdragen van dit proefschrift gepresenteerd, gevolgd door beperkingen van het onderzoek en suggesties voor vervolgonderzoek. Ten slotte worden aanbevelingen voor de onderwijspraktijk besproken.

Het proefschrift heeft twee belangrijke opbrengsten. Ten eerste een effectieve aanpak om onderzoeksvaardigheden aan te leren en ten tweede verschillende toetsvormen waarmee de onderzoeksvaardigheden gemeten kunnen worden. Een van de toetsvormen, performance assessment, is ook bruikbaar om problemen van leerlingen te diagnosticeren en daarmee instructie in de klas te optimaliseren. In het onderzoek wordt een quasi-experimentele opzet toegepast met een groot aantal leerlingen in reguliere onderwijscontext. Hierdoor voldoet het onderzoek aan empirische standaarden met tegelijkertijd een hoge ecologische validiteit.

Beperkingen en suggesties voor verder onderzoek

In het onderzoek zijn onderzoeksassistenten (studenten van de universitaire pabo en afgestudeerde docenten) getraind om de lessen te geven. Het voordeel daarvan is dat de uitvoering van de lessen beter kon worden gecontroleerd dan wanneer de eigen docenten het zouden geven. In vervolgonderzoek zou gekeken kunnen worden naar het effect van de lessen als ze gegeven zouden worden door de reguliere groepsdocenten van scholen.

Een ander punt van aandacht betreft het gebruik van vragenlijsten om de

metacognitieve vaardigheden te meten. De vragenlijsten waren eenvoudig af te nemen bij deze grote groep leerlingen, maar zij bleken niet in staat om een goede inschatting te maken van hun eigen vaardigheden. In vervolgonderzoek zou gekeken kunnen worden naar andersoortige methodieken om metacognitieve vaardigheden van leerlingen te meten, zoals observaties, docentbeoordelingen of hardop-denken protocollen.

Ten slotte is gebruik gemaakt van performance assessments die zeer gestructureerd waren. Voor vervolgonderzoek is het interessant om onderzoeksvaardigheden eveneens te trainen en te meten met behulp van open onderzoeksopdrachten waarbij leerlingen zelfstandig keuzes moeten maken en meer inbreng hebben in de keuze van onderwerp en uitvoering van een experiment.

Aanbevelingen voor de onderwijspraktijk

Ten eerste adviseer ik docenten om leerlingen niet alleen experimenten te laten uitvoeren puur als leuk en motiverend onderdeel van W&T lessen, maar om net zoveel aandacht te besteden aan het aanleren van onderzoeksvaardigheden als er nu besteed wordt aan inhoudelijke kennis over natuurwetenschappelijke fenomenen. Het is belangrijk om deeltaken en steeds complexere experimenten zorgvuldig op te nemen in het W&T programma, tot de leerlingen in staat zijn om alle vaardigheden zelfstandig en geïntegreerd toe te passen. Daarnaast adviseer ik docenten feedback te geven en gerichte vragen te stellen waarmee de leerlingen hun taakuitvoering kunnen monitoren en evalueren, zodat de metacognitieve vaardigheden van leerlingen ontwikkeld worden.

De tweede aanbeveling betreft het instructieraamwerk. Het instructieraamwerk biedt een handzame leidraad voor docenten en onderwijsontwikkelaars om lessen te ontwerpen en onderwijzen waarin onderzoeksvaardigheden aangeleerd worden. Bovendien biedt de categorisatie van onderzoeksvaardigheden in drie onderliggende vaardigheden mogelijkheden om de lessen te integreren met het reken- en taalonderwijs op de scholen. Algemene denkvaardigheden en metacognitieve vaardigheden zijn immers belangrijke vaardigheden die niet alleen in de lessen W&T, maar ook bij andere vakken geleerd en toegepast kunnen worden. Niet alleen zal dit bij kunnen dragen aan een stevigere positie van W&T onderwijs in de basisschool, maar leerlingen zullen er mogelijk ook baat bij hebben als algemene denkvaardigheden en metacognitieve vaardigheden in meer verschillende vakken worden toegepast en geoefend. Een breder aanbod aan taken waarin de vaardigheden worden toegepast zou kunnen leiden tot een beter begrip en toepassing ervan in leertaken in het gehele curriculum.

Ten derde adviseer ik docenten om het toetsen van de onderzoeksvaardigheden niet te beperken tot schriftelijke toetsen met uitsluitend meerkeuze of open vragen. Performance assessments zijn niet alleen meer valide, maar kunnen tevens dienen om de vooruitgang op de diverse onderzoeksvaardigheden beter zichtbaar te maken. Dit heeft als voordeel dat docenten hun instructie kunnen aanpassen en specifieke problemen bij het leren kunnen aanpakken.

Ten slotte wil ik opmerken dat één van de deelnemende scholen in Amsterdam de expliciete instructiemethode in hun eigen W&T curriculum heeft opgenomen. De school heeft eigen docenten getraind om de lessen te geven en leerlingen uit groep 8 worden ingezet om leerlingen uit lagere groepen te helpen bij het uitvoeren van de experimenten in deze lessen. Dit laat zien dat het proefschrift heeft bijgedragen aan kennis over de effectiviteit van lessen gericht op de ontwikkeling van onderzoeksvaardigheden, maar daarnaast ook relevant en bruikbaar is voor de echte onderwijspraktijk.

DANKWOORD

De grootste dank gaat natuurlijk uit naar alle kinderen die zo enthousiast hebben deelgenomen aan dit onderzoek. Hun docenten wil ik bedanken voor de gastvrijheid en het vertrouwen dat zij ons gegeven hebben om hun leerlingen les te geven.

Ilse Wassenaar, bedankt voor je goede ideeën bij het ontwerpen van de lessen. Anke van der Veen en Miranda Wolse, dank voor het uitproberen van alle lessen en jullie feedback. Dieneke Blikslager, bedankt voor het zo enthousiast uitzetten van de lessen in je school. Leuk om zulke topdocenten aan het werk te zien met mijn materiaal!

Mijn bijzondere dank gaat uit naar alle onderzoeksassistenten die met veel toewijding en inspanning de lessen hebben gegeven en toetsen hebben afgenomen en beoordeeld. Anke, Lykke, Suzanne van den Bergh, Jamie, Jill, Layla, Sara, Manon, Romy, Samira, Sander, Simone, Daan, Zinzi, Jaël, Suzanne Arends, Wesley, Ramona, Simone en Dieneke, jullie hebben met engelengeduld en pedagogisch inzicht met de kinderen gewerkt en daarnaast is het jullie gelukt om je te houden aan de vereisten die bij experimenteel onderzoek komt kijken. Dankzij jullie enthousiasme, betrokkenheid en flexibiliteit was het mogelijk om het onderzoek op deze schaal uit te voeren.

Ruben Fukkink, jouw methodologische ondersteuning heb ik bijzonder gewaardeerd. Ik heb je vaak lastig gevallen met allerlei vragen en altijd nam je de tijd voor een uitgebreide en zeer heldere uitleg.

Mijn lieve kamergenoten en mede-promovendi Eline, Aisa, Hessel, Liz, Rosa, Jannet, Fiona, Huub en Marloes wil ik bedanken voor alle steun, hulp en een luisterend oor in de moeilijke momenten, maar vooral voor jullie vriendschap en de luide gesprekken in de “stiltekamer”.

Lieve Eline en Rosa, ik ben blij en vereerd dat jullie mijn paranimfen willen zijn. Mee buffelen tot het eind!

Het secretariaat van het kenniscentrum dank ik zeer voor alle ondersteuning. Irene en nichtje, bedankt voor het inpakken van al die dozen met materialen voor de scholen. Een enorme klus die ik nooit in mijn eentje gedaan zou kunnen hebben.

Mijn bio-collega’s, dank voor het meejuichen bij belangrijke mijlpalen tijdens het onderzoek. Freke, dank voor je geduld, begrip en het meedenken op momenten dat ik het onderzoek voorrang moest geven. Marco, fijn dat je weleens een extra les kon overnemen. Evelien, bedankt voor het vertalen van toetsvragen. Wouter, dank voor het besteden van je tijd aan het meedenken over de toetsen. Jouw inbreng is van grote waarde geweest.

Mijn promotor Ron Oostdam en copromotoren Ed van den Berg en Jaap Schuitema wil ik bedanken voor hun kundige begeleiding. Zonder jullie grote betrokkenheid bij mijn onderzoek en het delen van jullie expertise en ervaring zou dit proefschrift niet geworden zijn zoals het nu is.

My dear sister-in-law Natasha, I am very grateful for the time you invested to thoroughly read and revise my thesis. Adrian, heel veel dank dat ik gebruik mocht maken van je tekentalent. Emma en Laura, fijn dat jullie vele uren achter het kopieerapparaat wilden staan om alle werkboekjes in te scannen. Arnold, bedankt voor je immer kritische kijk op zo’n beetje alles. Pap, bedankt dat je geen moment onbetuigd laat om te laten merken dat je trots op mij bent.

Arnold, Emma en Laura, jullie zijn de enige echt constante variabele geweest in het hele onderzoek. Dank daarvoor!