8
Samenvatting
8 Samenvatting
Stand van zaken – Twee derde van de Nederlands basisscholen en ruim de helft van de middelbare scholen doet nog niets aan compu-tational thinking of programmeren maar de aandacht ervoor groeit. Er komen steeds meer (onderwijs-)experimenten die de weg wijzen naar wat er allemaal mogelijk is. Sommige scholen geven een of zelfs meerdere uren per week programmeerles, andere organiseren projecten van enkele weken, of hebben naschoolse codeclubs opgericht waar kinderen vrijwillig aan kunnen deelnemen.
Visie – Scholen moeten vooraf bepalen waaróm ze computational thinking of programmeren willen onderwijzen. Doe je het om de arbeidsmarktkansen van je leerlingen te vergroten of om een bepaald soort denken aan te leren of te verscherpen? In het laatste geval zul je een veel breder type onderwijs moeten geven en op een veel jongere leeftijd moeten beginnen.
Mogelijke aanleidingen – ct-onderwijs kan gebruikt worden om een school aantrekkelijker te maken. Er kan ook sprake zijn van ‘toeval’, zoals een leraar of een bestuurslid die het een interessant onder-werp vindt en zich inspant om dit vak van de grond te krijgen. Bij basisscholen kan de overweging een rol spelen dat ze over een paar jaar (vermoedelijk in 2020) verplicht aandacht moeten besteden aan wetenschap en technologie.
Draagvlak – Meestal is het vrij gemakkelijk om draagvlak te krijgen. Schoolbesturen, directies, ouders en leerlingen zijn vaak snel enthousiast. Moeilijker kan het zijn om voldoende leraren mee te krijgen.
Apart vak of niet? – Aan de ene kant zijn er deskundigen als Han van der Maas (Uva) en Maria-Ilona Koski (NewTechkids) die vinden van wel. Omdat de maatschappij zich steeds sneller ontwikkelt in de richting van een digitale informatiesamenleving, en omdat het vervolgonderwijs en de arbeidsmarkt erom vragen. Aan de andere kant zijn er leraren en vooral pabo’s, die ct-onderwijs en program-meren liever integreren met andere vakken, om de leeropbrengst te vergroten.
Continuïteit – Hoe ga je verder met ct-onderwijs als de codeweken voorbij zijn, de projecten zijn afgerond en de (project)subsidie op-houdt? Inbedding van dit type onderwijs in het reguliere programma is dus van groot belang, evenals het bij- of nascholen van leraren. En bedenk: als de leraren zelf niet enthousiast zijn voor dit soort onder-wijs, zal het nooit goed van de grond komen.
Uitvoerders – Op basisscholen worden de lessen meestal gegeven door leraren die zijn vrijgeroosterd of worden ingehuurd. Op middel-bare scholen zijn het veelal wiskunde- en natuurkundedocenten die de lessen geven, vooral in de bovenbouw.
Locatie – Een aparte ruimte is lang niet altijd nodig. Sommige scholen experimenteren weliswaar met IT-labs, Makerlabs, Community Learn-ing Centers of andere ruimtes die speciaal zijn toegerust, maar bij andere scholen worden de lessen gewoon in de klas gegeven. Dat kan heel goed als er bijvoorbeeld al tablets en een digibord beschikbaar zijn. Bovendien kunnen veel lessen (vooral in het basisonderwijs) zonder computer gegeven worden; de zogenoemde unplugged lessen. Lesinhoud – Er is al heel veel lesmateriaal beschikbaar, onder andere via websites als Code.org, Codeuur.nl en Codekinderen.nl. Daarnaast zijn er inmiddels volledige leerlijnen, zoals de nieuwe ‘Leerlijn programmeren in het basisonderwijs’ (PO-Raad, SLO, Kennisnet, 2016). Ook educatieve uitgeverijen als DaVinci ontwikke-len leerlijnen voor computational thinking. Tenslotte ontwikkeontwikke-len veel leraren ook eigen materiaal.
Didactiek – Er is een breed spectrum van methodes, variërend van de zandbakmethode (experimenteren en uitproberen) tot een gestructureerde aanpak waarin stap voor stap kennis, begrippen en principes worden overgebracht. Het ideaal ligt waarschijnlijk in het midden (‘guided discovery learning’).
Transfer – Het is nogal lastig om de opgedane kennis over te brengen naar andere vakken. Uit onderzoek blijkt dat die overdracht vaak erg tegenvalt. Je moet de transfer in ieder geval expliciet maken. Maar zelfs dan is de opbrengst vaak gering.
Beoordeling – Inmiddels zijn er diverse assessment-tools ontwik-keld, zoals Eduscrum en Computing Progression Pathways, maar ook elektronische portfolio’s als OBS (Open Broadcaster Sofware) waarin de leerlingen zelf hun resultaten bijhouden. Discussies voeren en vragen stellen zijn bij dit type onderwijs van het grootste belang, want pas door gerichte vragen te stellen en te praten over projecten kan een leraar inschatten of een leerling de ideeën en processen achter een opgave of project begrijpt.
Leeropbrengst – Er is geen wetenschappelijk bewijs dat computatio-nal thinking en programmeren de creativiteit en het probleemoplos-send vermogen verbetert. Dat bewijs zal er ook niet snel komen. We zullen het moeten doen met best practices.
– Bloemink, Sanne (2015): ‘Google Klas - 21st century skills in het onderwijs: revolutie of hype?’ In: De Groene, 10 juni 2015. – Brennan, K, Balch, C., Chung, M. (2015): Creative Computing,
Harvard School of Education.
– Fisser, P.H.G. (2016): Computational Thinking. SLO, mei 2016. – Grgurina, N. (2013): ‘Computational Thinking in Dutch Secondary
Education’. In: Informatics in schools : local proceedings of the 6th International Conference ISSEP 2013; selected papers ; Oldenburg, Germany, February 26–March 2, 2013.
– Katz, J. (2015): ‘Jong geleerd, oud gedaan: later wordt zij uitvinder’. In: Forum, 08-10-2015.
– PO-Raad, SLO, Kennisnet (2016): Leerlijn programmeren in het basisonderwijs.
– Pijpers, R. (2015): Wat wij kunnen leren van computing-onderwijs in de Britse praktijk, Kennisnet, 10 oktober 2015.
– Platform Onderwijs2032 (2016): Ons onderwijs2032. Eindadvies,
januari 2016.
– Wing, J. (2011): Research Notebook: Computational Thinking - What and Why?, Carnegie Mellon, Pittsburgh, 2011.