We hebben over de mogelijkheden geschreven die een reflexieve basishouding kan bie- den ter bevordering van de in- en doorstroom van een cultureel diverse studentenpopu- latie. In deze paragraaf zullen we omschrijven hoe zo’n reflexieve basishouding getraind kan worden. Het gaat hierbij om de bewustwording van de invloed van de habitus op het handelen en denken. Het lastige is dat een habitus zich juist onbewust manifes- teert. Het is niet makkelijk om de vinger te leggen op denkpatronen en handelwijzen die als volkomen logisch worden ervaren. Men moet in staat zijn naar zichzelf te kijken via de bril van een ander. Die ander zou dan in het beste geval niet dezelfde habitus moeten hebben, om zo de blinde vlek die iemand over zijn eigen habitus heeft, bloot te leggen. Kennis van factoren die een habitus en ontwikkeling van cultureel kapitaal mede bepa- len, stelt iemand in staat zijn eigen referentiekaders en die van de ander beter te leren doorgronden. Ter verduidelijking: op het moment dat een atheïst zich wezenlijk verdiept in de manier waarop religie de levenshouding van een ander bepaalt, zal hij ook de in- vloed van het atheïsme op zijn eigen levenshouding vanuit een ander standpunt kunnen waarnemen.
Voor ons onderzoek zijn cultureel bepaalde factoren die van invloed zijn op iemands habitus en culturele kapitaal van belang. In de opvoeding worden deze factoren aan- geleerd en geïnternaliseerd. Lotty Eldering heeft in Opvoeding en cultuur (2002) uitge- breid over verschillende culturen en opvoeding geschreven. Ze besteedt aandacht aan de opvoeding in gezinnen voor en na migratie.
Enige kennis hierover is van belang voor iedere (theater)docent die voor een cultureel diverse groep komt te staan. Met deze kennis zal de docent in staat zijn om in eerste instantie zijn eigen en vervolgens andermans handelwijze beter te leren interpreteren en doorgronden. Het betreft hier vooral factoren van de onderlinge communicatie, die zo hopelijk inzichtelijker wordt. Zoals we eerder al beschreven, kan namelijk al op dit vlak het nodige misgaan, wat verdere ontwikkeling en samenwerking in de weg kan staan. Bij een vruchtbare communicatie, waarbij reflexieve kennis wordt toegepast, kan het diverse kapitaal dat de betrokkenen inbrengen makkelijker en beter verzilverd worden. Hierbij willen we opmerken dat ook aan deze kennis geen verwachtingspatroon gekop- peld moet worden. De kennis kan helpen om verschillende handelwijzen en gedachte- patronen te leren herkennen. Hierdoor is een docent gevoeliger voor de invloed ervan op een interactie, zoals tijdens een les of repetitie, en kan hij er beter op reageren.
Een van de belangrijkste verschillen tussen de invloed van culturele achtergronden op de opvoeding, is volgens Eldering of de achtergrond behoort tot een collectivistische of individualistische cultuur. Dit simpele onderscheid vormt de basis van veel andere verschillen of kenmerkende aspecten van gedrag binnen culturen (Eldering, 2002, p. 139 en verder).
Als docenten en studenten werkelijk een reflexieve basishouding toepassen, zullen ze zich bewust worden van bijvoorbeeld deze verschillen. Omgekeerd kan kennisneming van deze verschillen ook een reflexieve basishouding stimuleren, omdat geleerd wordt de eigen cultuur te onderzoeken en beschrijven. Het gaat erom te leren zich te verwon- deren over zaken die voor iemand zelf heel vanzelfsprekend zijn. In het vervolg van ons onderzoek willen we meer cultuurbepaalde factoren van een habitus in kaart brengen. Voor dit moment benoemen we enkele in het oog springende factoren om aan te geven hoe hiermee een reflexieve basishouding ontwikkeld kan worden. We leggen hierbij de en habitus te laten beïnvloeden. Er wordt namelijk een nieuw veld gecreëerd, met zijn
eigen habitus, door de studenten en docent gezamenlijk. De spelregels worden bepaald waar de studenten bij zijn.
Een voorbeeld. Koning heeft Barba’s werkwijze ondervonden tijdens een workshop van Tage Larsen, een acteur die vanaf de oprichting bij Barba’s Odin Teatret werkt. In deze workshop werd gelijktijdig, maar van elkaar gescheiden, bewegings- en tekstmateriaal ontwikkeld. Iedere deelnemer maakte gebaseerd op nieuwe gebaren en lichaamshou- dingen een bewegingssequentie (een aantal losse bewegingen die aan elkaar gekop- peld worden). De gebaren en lichaamshoudingen waren associatief ontstaan. Daarnaast leerde iedereen een tekst uit zijn hoofd. Vervolgens werden tekst en bewegingssequen- tie met elkaar gecombineerd om te kijken hoe het elkaar kon beïnvloeden en inspireren. Op deze manier wordt ten eerste iemands associatieve vermogen getraind, omdat het maken van realistische en logische gebaren niet mogelijk is. De speler probeert een nieuwe logica te ontwikkelen door op het eerste gezicht vreemde combinaties van woord en beweging toch met elkaar te verbinden. Daarnaast zorgt het voor een uit- komst die mogelijkheden biedt voor verschillende interpretaties. Zo kan volgens Barba een cultureel diverse studentenpopulatie bereikt worden. De deelnemers ontwikkelen een nieuwe ‘taal’ met de vakinhoudelijke competenties van de docent als ‘woorden’. Men leert het theatrale vakmanschap dus te vergroten vanuit een nieuw gecreëerd, gezamenlijk referentiekader.
De openheid van de theaterpedagogische situatie (waarin de expressie van het geleerde onbekend is bij de docenten) wordt hier dus toegepast binnen de didactische situatie (waarin gesloten leerdoelen worden overgedragen). De combinatie van beide zorgt voor een werkwijze die toegankelijk is voor studenten van cultureel diverse afkomsten. Op de opleiding worden ook projecten gedaan die geïnspireerd zijn op de werkwijze van Barba, bijvoorbeeld tijdens de interdisciplinaire projecten, waarbij verschillende disci- plines (zoals belichting, vormgeving, spel, beweging, tekst en muziek) het uitgangspunt zijn. Hierbij wordt gebruik gemaakt van een dramaturgie van de (theatrale) ruimte, waarin verschillende disciplines samenkomen. Zij vertellen samen door hun onderlinge wisselwerking een verhaal dat een beroep doet op de verschillende zintuigen, de associ- atieve en cognitieve beleving van het publiek.
De studenten leren vaak eerst de disciplines afzonderlijk kennen, om ze vervolgens te combineren zodat er wederom een eigen ‘grammatica’ ontstaat. Nu vormen de verschil- lende disciplines de woorden. Ze leren deze woorden als speler en maker kennen. Door de wijze waarop ze samengebracht worden (de dramaturgie), ontwikkelen de studenten competenties op het gebied van hun makerschap.
Studenten met verschillend cultureel kapitaal kunnen zich binnen de pre-expressieve fase van deze projecten12 op gelijke voet vakinhoudelijke competenties eigen maken, net
zoals bij de werkwijze van Barba het geval is. In het leerplan van de opleiding staat deze artistieke visie op interdisciplinariteit als volgt omschreven:
Diversiteit en context zijn bepalend voor de theatrale verbeelding en de theatrale vormgeving. Theater bestaat uit een verzameling aan tekens: spel, tekst, stem, handeling, beweging, ruimte, mise-en-scène, belichting, kostuums, muziek, geluid en/of geprojecteerde beelden, die in samenhang hun eigen betekenis dragen en uitdrukken. Ieder theatraal proces vraagt opnieuw om een ordening van de mogelijk- heden aan theatrale tekens. De gelijkwaardige benadering van de diverse tekens in een theatraal proces resulteert in interdisciplinariteit. De theatrale benadering van de mens in de wereld van nu vraagt om een interdisciplinaire aanpak. Theater is de kunstvorm, waarin de mens en zijn diversiteit in een interdisciplinaire theatertaal een actuele betekenis krijgen.’ (Otten et al., 2008, p. 10/11)
Zowel de theaterpedagogische als de didactische situatie die gebruikt worden op de OTD, bieden veel mogelijkheden voor het werken met een cultureel diverse groep. Bin- nen de theaterpedagogische situatie is de contextgerichte manier van werken, mits er geen verwachtingen aan de expressie van de culturele achtergrond worden gekoppeld, een zeer goede manier om met een cultureel diverse groep studenten te werken. Binnen de didactische situatie is de interdisciplinaire manier van werken (geïnspireerd op de werkwijze van Barba) ook zeer geschikt voor het werken met cultureel diverse deelnemers. De combinatie van beide overdrachtsituaties maakt dat de opleiding een
9.8
conclusie
Het onderzoek werd gestart om het uitblijven van de in- en doorstroom van een cultureel diverse studentenpopulatie op de OTD te onderzoeken. In het begrip reflexieve basis- houding vonden wij een manier van denken en handelen die zeer bruikbaar is in een interculturele context. Telkens weer blijkt dat de aan Bourdieu ontleende terminologie handen en voeten kan geven aan de discussie over (kunst)onderwijs en diversiteit. Deze verzandde eerder vaak in vage uitspraken over de noodzaak open naar elkaar te zijn of ontspoorde snel in een verhit gesprek waarin men elkaar niet begreep.
Een reflexieve insteek zorgt ervoor dat alle deelnemers en de context onderdeel worden gemaakt van het gesprek. De spelregels waarbinnen de interactie plaatsvindt, worden niet als vanzelfsprekend aangenomen, maar bevraagd en onderzocht. Zo kan voorkomen worden dat de inzet van retorische middelen als ‘wij/zij-denken’ de communicatie frustreert. Vanuit een reflexieve basishouding wordt dan namelijk allereerst de vraag gesteld wie deel uitmaken van die ‘wij’ of ‘zij’. Het onderzoeken en kenbaar maken van de eigen positie binnen een interactie maakt een aansluiting tussen spelers met ver- schillende achtergronden in een veld mogelijk. Onbewuste en bewuste aannames en vanzelfsprekendheden worden erkend en onder de loep genomen.
Wij beweren niet dat alle blinde vlekken van de deelnemers blootgelegd kunnen worden. Dat zou namelijk impliceren dat reflexiviteit een te behalen einddoel is, terwijl er steeds opnieuw nieuwe blinde vlekken zullen ontstaan. Op het moment dat de spelers van een veld zich dit realiseren, is daar ook niets mis mee. Een reflexieve basishouding voorkomt de ontkenning ervan en daarmee ook een hoop onbewuste barrières die een veld met een cultureel diverse spelersgroep onmogelijk maken. Wij spreken dan ook expliciet over een reflexieve basishouding. Hiermee willen we benadrukken dat het een flexibele en onderzoekende houding betreft. Het is een toestand waarin men zichzelf continu bevraagt en onderdeel maakt van de interactie met de ander. Daardoor ontstaat er een voortdurende wisselwerking tussen reflexieve uitgangspunten en de resultaten. Er is geen eindpunt, het is een blijvende zoektocht. De volgende kenmerken mogen daarin voor iemand die reflexiviteit wil toepassen echter niet ontbreken:
- Hij realiseert zich dat er altijd blinde vlekken in de vorm van vanzelfsprekendheden en onbewuste aannames bestaan binnen zijn eigen handelen en denken
- Hij beseft dat een habitus in een veld per definitie een selecte groep aanspreekt - Hij kan deze habitus bevragen en onderzoeken teneinde de toegankelijkheid ervan
te beïnvloeden
- Hij staat open voor de inbreng van divers cultureel kapitaal als hij wenst een diverse groep spelers te bereiken of door deze groep bereikt wil worden
- Tevens probeert hij in dat geval de spelregels in een veld te beschrijven en bekend te maken, zodat iedereen het spel zo goed mogelijk kan spelen
- Hij is bereid voortdurend het spel te blijven spelen, de spelregels te blijven bevragen en nooit de finish te behalen. Die bestaat immers niet
De opleiding Theaterdocent heeft de wens geuit de in- en doorstroom van een cultureel diverse studentenpopulatie te bevorderen. Het opleidingsveld wil dus een uitbreiding en diversifiëring van zijn spelers. Ons onderzoek en dit verslag ervan zijn voor de OTD een nieuwe stap in de zoektocht naar de zichtbaarheid van diversiteit binnen de oplei- ding. Volgens Barba houdt het ontdekken van je eigen betekenis in, dat je weet hoe je de weg ernaartoe moet zoeken (Barba 1997, p. 71). We hopen dat dit artikel een stap in de goede richting is. En dat we niet alleen de opleiding, maar ook derden van een bruik- baar denk- en begrippenkader hebben kunnen voorzien. Dit waren onze meest actuele spelregels. Het is alweer tijd voor de volgende ronde.
nadruk op het verschil tussen individualistische en collectivistische culturen. Het zijn algemene kenmerken van deze twee cultuurtypen, waardoor de opsomming generali- serend over kan komen. Uiteraard beantwoorden individuen niet altijd aan wetenschap- pelijke gemiddelden en generalisaties.
Daarnaast haalt Eldering Kagitçibasi (1996) aan, die heeft onderzocht of urbanisatie en industrialisatie in collectivistische (oorspronkelijk vaak agrarische) samenlevingen per definitie leiden tot een individualistische cultuur. Volgens Kagitçibasi is dit niet het geval; er ontstaat een mengvorm waarin naast collectivistische ook individualistische waarden belangrijk worden (Eldering, 2002, p. 143). Deze mengvorm zal, gezien de migratiegeschiedenis in Nederland, veel vaker de context van de opvoeding van de studenten uit dit onderzoek bepaald hebben.
In collectivistische culturen worden kinderen opgevoed met waarden en normen die erop gericht zijn de sociale cohesie binnen de familie te waarborgen. Loyaliteit aan de familie en de groep worden sterk benadrukt (ibidem, p.141). Gehoorzaamheid en respect jegens de ouders is van groot belang en wordt als einddoel van de opvoeding beschouwd. Om dit te bereiken gebruiken ouders vaak een autoritaire opvoedingsstijl13.
Conflicten en confrontatie worden vermeden. Dit wordt omschreven als een ‘avoidance relationship’ (ibidem, p. 190).
In individualistische culturen wordt doorgaans een permissieve opvoedingsstijl gebruikt. De ouders stellen weinig eisen of regels aan de kinderen. De opvoeding is pri- mair gericht op het ontwikkelen van autonomie en zelfvertrouwen bij kinderen (ibidem, p. 143). De zelfontplooiing van de kinderen staat voorop.
Deze (opvoedings)verschillen hebben invloed op de habitus waarmee iemand het onder- wijs- en kunstenveld betreedt. Ze hebben bijvoorbeeld gevolgen voor de manier waarop een student omgaat met zelfwerkzaamheid en autonomie. Uit de hierboven omschreven kenmerken zou je kunnen opmaken dat studenten komende uit een individualistische cultuur makkelijker in een leerklimaat met veel eigen verantwoordelijkheid gedijen. Ook de mate waarin een student vertrouwd is met zelfevaluatie zal bij een veld met een door een individualistische cultuur gevoede inslag groter zijn dan bij een veld met een collectivistische culturele inslag. De mening over respect binnen de verhouding tus- sen student en docent kan ook verschillen, gezien de verhouding tussen ouder en kind tijdens de opvoeding.
Dit zijn slechts een paar mogelijke verschillen, voortkomend uit een aantal kenmerken van collectivistische en individualistische culturen. Kennis over deze factoren en de ge- volgen ervan kan een docent helpen inzicht te krijgen in het al dan niet functioneren van de gehanteerde pedagogiek. Vooral omdat hem duidelijk wordt waar zijn eigen manier van handelen vandaan komt en waarin die kan verschillen met die van anderen. Zo kan door kennis van factoren die cultureel kapitaal en referentiekaders mede bepalen, een reflexieve houding getraind worden. Wij zijn er dan ook voorstander van de overdracht van dergelijke kennis in het curriculum op te nemen. Al was het maar om de student bewuster te maken van hetgeen hij (wellicht onterecht) als vanzelfsprekend aanneemt in de communicatie met de groep waar hij mee werkt.
Literatuur
Azough, R. et al. (2008). Weg uit Babylon:
verhalen en essays over culturele mis- communicatie. Amsterdam/Antwerpen:
Augustus.
Barba, E. (1997). Een kano van papier. Amsterdam: PassePartout/Uitgeverij International Theatre & Film Books. Barba, E. (2008). La conquista de la
diferencia. Lima: Editorial San Marcos
E. I. R. L.
Barba, E. (1999). THEATRE Solitude Craft
Revolt. Aberystwyth: Black Mountain
Press/Centre for Performance Research. Beerekamp, H., Pluijm, O. van der, Saraber, L., Nekuee, S. & Top, B. (2003). De kunst
van het kiezen. Rotterdam: De Rotterdam-
se Kunststichting, De Phenix Foundation. Amsterdam: De Boekmanstichting. Beijer, J. (2006). Ghita, Mohamed, Nadya
en Omer op de HBO opleiding, vier case- studies van HBO-studenten. Hoe opleiders studiesucces kunnen vergroten in hun dagelijkse praktijk. Utrecht: Lectoraat
lesgeven in de multiculturele school, Hogeschool Utrecht.
Bogaerts, B. (2005). Kleur in Meervoud.
Een exploratief onderzoek naar de notie van culturele diversiteit bij kunstproductie van allochtonen. Brussel: Vrije Universiteit
Brussel.
Bos, E. (2006). De tongkus van een kwal. De dilemma’s bij intercultureel beleid.
Boekmancahier 69, Wereldkunst.nl, 20-27.
Bourdieu, P. (Gekozen door Pels, D.). (1989).
Opstellen over smaak, habitus en het veldbegrip. Amsterdam: Van Gennep.
Bourdieu, P. (1972). Outline of a Theory
of Practice. Cambridge: Cambridge
University Press.
Bours, H. & Hautvast, M. (2006).
Community Theatre Methodiek. Utrecht:
Stut Theater.
ECHO. (2004). Succesvol doorstroom-
beleid voor alle studenten, Samenvatting van het onderzoek ‘Blijvers en Uitvallers’ naar de achtergronden van uitval van allochtone studenten in het hoger
onderwijs. Utrecht: ECHO, Expertisecen-
trum Diversiteitsbeleid.
Eldering, L. (2002). Cultuur en opvoeding:
interculturele pedagogiek vanuit ecologisch perspectief. Rotterdam:
Lemniscaat.
Donker, J. (2007). Goede bedoelingen
genoeg. (verschenen in reeks waarin
Donker het talentenontwikkelingsbeleid van de vier grote steden evalueert). Amsterdam: Netwerk CS.
Geest, N. van der & Nieuwenhuis, C. (2007). DNA. TM (Theatermaker) Multi-
cultureel Theater: Van achterblijver naar voorloper, 11.
Haffou, N. (2003). Geen multiculturaliteit, maar multicreativiteit. Eutopia. Podium
voor politiek, cultuur en kunst. (5) 75-89.
Heuven, R. van. (2006). Kritiek en
dramaturgie. Gedownload op 05-07-2007.
http://www.robbertvanheuven.nl/ interviews/maaikebleekr.html Jans, E. (2004). Hoezo ‘allochtonen- theater?’. Etcetera. (4) 9-11.
Jans, E. (2006) Interculturele intoxicaties. Antwerpen: EPO.
Jennissen, R. (2006). Allochtonen in het hoger onderwijs, prestaties blijven achter.
Demos, 22, (7), 65-68.
Kortram, L. (2006). Het waarom van multiculturele competentieontwikkeling.
ScienceGuide, Utrecht. Gedownload
op 13-07-2007. http://www.scienceguide. nl/200612/het-waarom-van-multiculturele- competentieontwikkeling.aspx
Kureishi, H. (2003). Dromen en daden. Amsterdam: Anthos.
Lacante, M. et al. (2007). Allochtonen
in het hoger onderwijs, Factoren van studiekeuze en studiesucces bij allochtone eerstejaarsstudenten. Brussel/Leuven:
Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming.
Lavrijsen, R.(2003). De meerwaarde
van het denken buiten bekende kaders.
Amsterdam: Lectoraat voor Kunst- en Cultuureducatie.
Noten
01 Amsterdam heeft 176 nationaliteiten. Geraadpleegd op 12-06-2009. Dienst Persoons- en Geo-
informatie van de Gemeente Amsterdam. www.dpg.amsterdam.nl/nieuws/nieuwsberichten/2008/ april_2008/amsterdam_heeft_176
02 Hbo verwacht komend jaar recordaantal van 400.000 studenten. De Volkskrant, 8 augustus 2009, p. 3.
03 Onder culturele achtergrond verstaan wij hier zowel de beperkte definitie - etnische achtergrond
waarin iemand is opgegroeid en opgevoed (bijvoorbeeld Marokkaans of Nederlands) - als de ruimere definitie: zowel westers, als niet-westers. Het gaat om de culturele context die van invloed is op de opvoeding die iemand genoten heeft, die zijn blik op de wereld mede bepaalt. Onder een meervou- dige culturele achtergrond verstaan wij de culturele achtergrond van iemand waarvan de ouders verschillende etnische achtergrond hebben (bijvoorbeeld Nederlandse moeder en Turkse vader) of wanneer iemand zelf in een ander land geboren is en opgegroeid dan (een van zijn/haar) ouders. Bijvoorbeeld een dochter van Turkse ouders, die in Nederland is geboren en opgegroeid.
04 Tekstantropologie: Geertz, Clifford, Tyler. Wetenschapssociologie: Woolgar, Ashmore. Postmoderne
filosofie: Lyotard, Derrida. (Pels, 1989, p. 8)
05 We spreken hier bewust van bruikbaar kapitaal, omdat elke speler in een veld zijn eigen kapitaal
inbrengt, maar de mate waarin dat te verzilveren is, hangt af van de aansluiting van het kapitaal op de heersende doxa, spelregels en dominante habitus van de spelers in dat veld. Hoe beter de aanslui- ting, hoe meer kapitaal er verzilverd kan worden en hoe meer status en autoriteit eraan ontleend kan worden.
06 Het boek Respect! (Prometheus, 2004) van Hans Kaldenbach geeft een mooie weerslag van dit veld
en zijn spelregels.
07 Islamitische Scholen Besturen Organisatie, zie www.deisbo.nl
08 De interculturele commissie, bestaande uit docenten en studenten, organiseerde twee jaar op de
OTD een aantal activiteiten en discussies over interculturaliteit en culturele diversiteit als maat- schappelijke fenomenen en als artistieke component van het theaterdocentschap. Dit gebeurde in schooljaren 2003-2004 en 2004-2005.
09 In haar werkpraktijk, een aantal jaren na het verlaten van de opleiding.
10 Met dank aan Minke van den Berg, theoriedocente en oud artistiek leider van de opleiding
Theaterdocent.
11 Dit multiculturele netwerk van kunstenaars en studenten is in 1979 opgericht door Barba en is
gevestigd in Holstebro in Denemarken, waar ook de thuisbasis voor zijn theatergroep Odin Teatret is. De ISTA werkt met open werksessies, uitwisselingen en onderzoek naar de technische basis van de performer in een ‘transculturele dimensie’.
12 Op de opleiding worden alle projecten afgesloten met een presentatie voor publiek, zo ook de inter-
disciplinaire projecten. Daarbij gaat het werken in de pre-expressieve fase dus over in de expressieve fase. Deze projecten combineren dus theaterpedagogische en didactische situaties.