9.1.1 Algemene inleiding
Welke rol kan video spelen tijdens het opleiden van leraren bij de opbouw van gesitueerde kennis met betrekking tot onderwijskundige bedoelingen en design patterns? Dat is de hoofdvraag die in dit proefschrift centraal staat. Bij de beant- woording komt aan de orde dat onderwijskundige bedoelingen bepalen welke handelingspatronen of design patterns in onderwijsleersituaties gebruikt worden. Gesitueerde kennis wordt in dit proefschrift gedefinieerd als kennis die tot stand komt door de mentale activiteit die verbonden is met de interacties tussen het lichaam van een individu en de fysieke omgeving waarin gehandeld wordt (Roth & Jornet, 2013).
Beter opgeleide leraren zijn gewenst omdat leraren de sleutelfactor zijn bij het faciliteren van het leren van hun leerlingen. Om het leerproces van de leerlin- gen optimaal te ondersteunen moet een docent in een flits de situatie analyseren, mogelijkheden tot ingrijpen afwegen om daarna tot uitvoering over te gaan. De dagelijkse onderwijspraktijk wordt dus mede gestuurd door de tijd. Voor de beginnend docent betekent dit dat de uitvoering van een les over het algemeen moet plaatsvinden in de vorm van onmiddellijk handelen, dat wil zeggen direct en zo adequaat mogelijk handelen in een concrete situatie. Wat betreft dit ade- quate handelen beperkt dit proefschrift zich tot algemene docentvaardigheden. Het gaat hier dus niet over specifieke vakkennis van het schoolvak waar de docent les in geeft zoals bijvoorbeeld zinsontleding of de bijbehorende vakdidactiek.
Samenvattend is het dus de kunst om in de dynamische complexe situatie van de dagelijkse lespraktijk intuïtief en doelmatig te handelen. Wat doelmatig is hangt af van de context en bestaat daarom uit kennis die gesitueerd van karakter is omdat deze kennis onlosmakelijk verbonden is met de situaties waarin die ver- worven is. Lesgeven is daardoor een dynamisch beroep: “voor de klas, elke dag anders”. Dat maakt het docentschap tot een aantrekkelijk beroep, dat echter lastig aan te leren is omdat opleiden deels in de context moet plaatsvinden.
Een dergelijke context kan in een schriftelijke- of videocasus gevat worden. De inzet van videocasussen heeft de potentie in zich om bij te dragen aan de gesitu- eerde kennis die leraren nodig hebben om goed te functioneren. Een videocasus
brengt op een holistische wijze de praktijk direct in beeld. Daar hogere leerdoe- len bij stellen maakt het mogelijk om de leraar in opleiding te laten reflecteren op een levensechte praktijk die bovendien klassikaal bekeken en besproken kan worden bij het desbetreffende college. Bij deze bespreking kan een onderscheid gemaakt worden tussen het waarom en het wat. De steeds terugkerende vraag voor een leraar in opleiding is namelijk ‘wat doe ik en waarom?’
Bij de vraag, ‘wat doe ik?’, gaat het om de wijze waarop een leraar in opleiding
zijn bedoelingen in handelen omzet. Door bijvoorbeeld een vraag aan een de hele klas te stellen, een wachttijd in te lassen en daarna een willekeurig leerling om het antwoord te vragen, laat de leraar in opleiding zien dat het zijn bedoeling is zicht te krijgen op de actuele kennis van leerlingen. Dit is een vorm van erkend goed didactisch handelen. Voor veel leraren in opleiding is het echter nog proble- matisch om op juiste wijze vragen te stellen. In de praktijk blijkt dat een leraar in opleiding dat vaak nog niet goed kan. Het gaat hier dus om een vaker voorkomend probleem. Een bepaalde set van handelingen om met vaker voorkomende proble- men om te gaan wordt ook wel een design pattern genoemd. Een design pattern is een oplossingspatroon voor een terugkomend probleem dat door de docent in de prak- tijk kan worden gebracht (Alexander et al., 1977; Goodyear et al., 2004).
Bij de vraag ‘waarom doe ik dat?’, gaat het om de vraag welke bedoelingen
op onderwijskundig vlak de leraar in opleiding met zijn handelen heeft. De keuze voor een handeling berust op eerdere ervaringen van de leraar in oplei- ding met lessituaties, het leggen van verbanden tussen die situaties met daarbij horende theorie en de onderliggende principes die hij daarbij gevormd heeft; bijvoorbeeld dat uitleggen alleen niet voldoende is maar dat hij ook moet vragen naar antwoorden van leerlingen. Een dergelijk onderliggend principe noemen Copeland en D’Emidio-Caston (1998) een onderwijskundige bedoeling; een gedurende het lesverloop constant wisselend procesdoel dat de docent zichzelf stelt om de les te laten verlopen op een manier die hem het beste lijkt. Wat hem het beste lijkt
wordt gedurende de les weer beïnvloed door het lesverloop, wat het gesitueerd karakter van onderwijskundige bedoelingen aangeeft. Onderwijskundige bedoe- lingen zijn leidend voor de keuze van de handelingen die de docent gaat inzetten. Afhankelijk van het doel valt immers de beslissing welke handelingen kunnen bijdragen aan het bereiken van het doel.
Om het leren van leerlingen te ondersteunen en de uitval van leraren in opleiding tijdens en na de opleiding te beperken, moeten lerarenopleidingen hun studenten in de gelegenheid stellen gesitueerde kennis op te bouwen in de vorm van onderwijskundige bedoelingen en design patterns. Daarmee bereiken leraren in opleiding een hoger competentieniveau. Dergelijke competenties zijn echter lastig te verwerven. De opleiding moet immers niet alleen kennis over- dragen die uit het hoofd geleerd kan worden of begrepen moet worden. Het is ook van belang dat leraren in opleiding met deze kennis hun praktijk analyseren, evalueren en creëren. Niet om ter plekke snel te handelen maar om verbanden te kunnen leggen tussen praktijksituaties, de daarbij horende theorie en de onder- liggende principes die zich gevormd hebben. De genoemde drie leeractiviteiten,
9 Addendum