DIE “NATIONAL STRATEGY ON SCREENING, IDENTIFICATION, ASSESSMENT AND SUPPORT”( SIAS-DOKUMENT)

Die SIAS-strategie (DoE, 2008), dien as ‟n sistemiese intervensie binne die onderwyssisteem om die proses van identifisering, assessering en die voorsiening van ondersteuningsprogramme aan alle leerders wat ondersteuning verlang, te struktureer. Sodoende word deelname en inklusiewe praktyke gepropageer en word die beginsels van Onderwys-witskrif 6 ondersteun (DoE, 2001, p.7). Aangesien die identifisering van hindernisse tot leer en die toepaslike ondersteuning ‟n uitdaging is, het die SIAS-dokument moontlike riglyne in hierdie verband verskaf (DoE, 2009, pp.3-4).

Die beleidsraamwerk is om ‟n profiel vir elke leerder te ontwikkel, vanaf die eerste skooltoetrede in Gr R. Dit word gestruktureer op ‟n manier wat verseker dat opvoeders en skole die ondersteuningsbehoeftes van alle leerders verstaan om sodoende die Nasionale Kurrikulumvoorstel te ondersteun.

Dit verskaf eerstens ‟n raamwerk waarvolgens die behoeftes van die individuele leerder binne die huis- en skoolkonteks, en dus binne alle sisteme, geïdentifiseer word. Sodoende word die vlak en omvang van die addisionele ondersteuning wat benodig word, bepaal. Tweedens verskaf dit die proses waarvolgens toegang tot ondersteuning op verskeie vlakke bekom kan word. Dit identifiseer die verantwoordelikhede van die opvoeders, bestuurders, distriksondersteuningspanne en ouers of versorgers deur ‟n stel riglyne te verskaf (DoE, 2008, p.1; DoE, 2009, p.4).

Volgens statistieke (DoE, 2008, p.2) word ‟n vinnig groeiende aantal leerders jaarliks vanaf hoofstroomskole na spesiale skole verwys. Binne drie jaar (2004-2007) het die aantal leerders vermeerder met ongeveer 15 000 (vanaf 77 752 tot 93 000). Juis omdat toegang tot spesiale skole baie beperk is, is ‟n vasgestelde proses van “screening, identifying, assessing and support” nodig om te verhoed dat leerders met leerhindernisse gemarginaliseer word binne hoofstroomonderwys. Op die oomblik is daar ‟n gebrek aan betrokkenheid van opvoeders, ouers en leerders by die assesseringsproses. Verder voldoen die huidige identifisering en assessering van leerders nie aan die behoefte vir die vestiging van ondersteuningsnetwerke vir leerders met hindernisse tot leer nie. Die implementering van dié strategie behels die opleiding van alle opvoeders, bestuurders en Provinsiale- en Distriksbeamptes in die toepassing van die strategie. Verder word uitgebreide konsultasie met ander departemente, onder andere die Departement van Gesondheid en Sosiale Ontwikkeling, beplan in ‟n poging om dienste en prosedures op alle vlakke te rig (DoE, 2008, p.2).

2.6 IMPLEMENTERINGSKWESSIES

Verskeie studies het getoon dat die houding van die opvoeders een van die belangrikste elemente is by die suksesvolle implementering van inklusiewe praktyke (Swart, Engelbrecht, Eloff en Pettipher, 2002, p.177). Omdat houdings uit ‟n kognitiewe en emosionele aspek bestaan, is meer as slegs die verstaan van die proses van inklusiwiteit nodig – emosionele komponente is ook relevant. Die skakel tussen houdings en gedrag is dus essensieel. Ongelukkig blyk dit dat die emosionele aspekte wat onderliggend is aan ingesteldheid maklik deur beleidmakers geïgnoreer word (Swart, Engelbrecht,

Eloff en Pettipher, 2002, p.178) waar daar eerder ‟n fokus op die ontwikkeling van vaardighede en kennis is. Oor die algemeen bestaan daar ‟n internasionale tendens dat hoofstroomopvoeders voel dat hulle nie oor toepaslike opleiding, vaardighede, tyd of ondersteuningsnetwerke beskik om kwaliteitopvoeding aan almal te verleen nie (Botha, 2002, p.59; Harris, 1998, p.33; Wessels, 1997, p.110; Mastropieri en Scruggs, 2004, p.24). Met die gesamentlike implementering van verskillende nuwe opvoedkundige beleide is opvoeders gekonfronteer met uitgebreide veranderinge. Uit die studie onderneem deur Swart, Engelbrecht, Eloff en Pettipher (2002, pp.183-185) word dieselfde gevolgtrekkings gemaak in die opsomming van die grootste probleemareas: ontoereikende kennis, vaardighede en opleiding vir die effektiewe implementering van inklusiewe onderwys; gebrek aan opvoedkundige en opvoederondersteuning; ontoereikende fasiliteite, infrastrukture en ondersteunende hulpmiddele; en die potensiële effek van inklusiewe onderrig op leerders.

Kunzweiler (2001, p.351) noem dat die hoeveelheid papierwerk wat as rekordhouding benodig word, beperkend is in dié sin dat die opvoeder “sisteemgebonde” voel. Hy noem verder dat dit nog deel vorm van die mediese model wat die leerder met spesiale behoeftes se selfaktualisering beperk. Kunzweiler (2001, p.351) sê dat “our system of accountability is indeed causing us to be accountable to the system, rather than to the needs of the student.” Hy verduidelik verder dat opvoeders, binne ‟n sisteem waar spesiale onderwysbehoeftes manifesteer, die vryheid behoort te hê om omgewings te skep wat “uniek” is vir “unieke” leerders. Die opleiding van opvoeders behoort dus te fokus op “verantwoordbaarheid” vir die leerder se individuele groeiproses, waar rekordhouding slegs ‟n instrument is om kreatiewe onderrig en leer te dokumenteer. Vryheid en kreatiwiteit moet dus in die onderwys behou word (Kunzweiler 2001, p.351). Katsiyannes, Ellenburg en Acton (2000, p.120) noem egter dat binne die opleiding van opvoeders wat met leerders met spesiale behoeftes binne die inklusiewe klaskamer werk (dus alle opvoeders), daar veral gefokus behoort te word op die areas van assessering, die voorsiening van geïndividualiseerde, effektiewe instruksies en die implementering van klaskamerbestuurspraktyke.

Volgens Carl (2007, p.201); Blignaut (2009, p.86); Buhagiar (2007, p.39); en Vandeyar (2005, p.462) is dit duidelik dat hierdie veranderinge wat binne die onderwys plaasgevind het veel meer as net beleidsveranderinge is. Verskeie areas word geraak deur verandering en dit beïnvloed die wyse waarop die voorgestelde veranderinge verloop. Onderwysverandering deur wetgewing is nie ‟n liniêre proses van oorsaak en gevolg nie; dit vereis die ondersteuning van almal wat direk by hierdie proses betrokke is. Volgens ‟n aangepaste raamwerk van verandering deur Fullan (1991, p.61)

(figuur 2) is dit duidelik dat veranderingsprosesse kompleks is en ‟n verreikende invloed uitoefen, en op hulle beurt beïnvloed word deur baie verskillende faktore en voorwaardes. Lipman (1997, p.4) beweer dat die kompleksiteit in tye van verandering verder uitbrei na die implikasies wat ekonomiese, politieke (ideologiese) en kulturele invloede op skoolstrukturering en opvoedersdeelname het. Sy beweer verder dat pogings tot verandering in skole binne kontekste voorkom, en dus nie neutraal staan teenoor en geïsoleer is van groter maatskaplike kragte nie. Die werklike karakter en uitkoms van herstrukturering word waarskynlik eerder deur die opvoeders, die skool, die gemeenskap en nasionale kontekste bemiddel. Hargraeves (1998, p.7) sê (wanneer hy oor onderwysverandering in die VSA skryf) dat onderwysverandering oral voorkom en ‟n onvermydelike realiteit van opvoeders se werk is. Alhoewel hy hier na die VSA verwys, is dit relevant en toepaslik binne die Suid-Afrikaanse konteks, waar omvattende veranderinge die afgelope twee dekades ‟n realiteit binne die onderwys op alle vlakke was (en steeds is).

Figuur 2: Aangepaste raamwerk van verandering uit Fullan (1991, p.61).

Polyzoi en ČernÁ (2001, p.64) noem dat onderwysverandering soos „n “lewende laboratorium” is, wat verskil van die situasie in die meer ontwikkelde lande waar hervorming deel vorm van „n “wesenlike stabiele gemeenskapskonteks”. Dit is duidelik dat die implementering en hersiening van verskillende beleide binne die Suid-Afrikaanse skoolstelsel toenemende druk en ontwikkelingsgerigte veranderinge vir opvoeders skep. Opvoeders is onontbeerlike agente vir

SPESIFIEKE AARD VAN VERNUWING Beleide

Verandering binne onderwys in Suid-Afrika Invloede van die verlede

Werklikhede waarby beleide moet aanpas

BELEIDE: implementering van verandering EKSTERNE FAKTORE

Globale kragte Staatsburokrasie

Organisasie van hervorming

PLAASLIKE KENMERKE

Die wyse waarop verandering

ondersteun word

verandering, en indien daar nie ernstige aandag aan die kernprosesse van onderrig, leer en assessering gegee word nie, sal verandering binne baie min skole plaasvind. Daar heers egter spanning tussen die veranderinge wat ekstern deur regeringsbeleid afgedwing word, en veranderinge in professionele kennis en praktyke wat deur die opvoeders gegenereer word (Fullan en Hargreaves, 1992; Elmore, 1996). Me Angie Motshekga noem in die Statement on the Progress of the Review of the National Curriculum Statement (2010, p.1) dat daar gewaak moet word teen “change fatigue” in „n poging om selfvertroue en entoesiasme te vestig by al die betrokke partye.

McLaughlin (2000, p.74) noem dat opvoeders se perspektiewe van onderrig en leer gefundeer is in ander doelwitte as dié van beleidsmakers. Ball (2003, p.222) sê dat dit aanvaar word dat opvoeders en konteks sal aanpas by die beleid (en nie beleid by die konteks nie). Opvoeders vertrou egter nie altyd dat beleide binne die praktyk toegepas kan word nie en dit kan verklaar waarom opvoeders eerder beleid “adapt” as “adopt” (Blignaut, 2009, p.103).

Binne die Suid-Afrikaanse konteks is dit nodig om al die bydraende faktore in ag te neem: die implementering van die nuwe kurrikulm; die hantering van verhoogde vlakke van diversiteit; die veranderende patrone van die gesinslewe en die samelewing; verhoogde ekonomiese onsekerheid; en die meer algemene gebruik van nuwe tegnologie. Die kompleksiteit van die interaksie van al hierdie veranderinge het ‟n groot invloed uitgeoefen op die opvoeder (Swart, Engelbrecht, Eloff en Pettipher 2002, p.185).

Deel van inklusie is aanpassing om voorsiening te maak vir alle vorme van diversiteit, en hierdie studie fokus daarop om te verstaan wat die ervaring van die opvoeder van aangepaste assessering in die konteks van die ander veranderinge binne die onderwys is. Ekosistemies gesien, kan geen individu losgemaak word van strukture nie; dus behoort transformasie in assessering (dus aangepaste assessering) juis te fokus op die daarstelling van strukture wat nog steeds die agentskap van die individu ontwikkel. Assessering is deel van die moderne samelewing en ‟n noodsaaklike euwel in die onderwys. In ‟n poging om struktuur te skep (wat wel nodig is), het die fokus egter te swaar na daardie rigting begin oorhel en is assessering in hierdie gestruktureerde vorm die oorsaak van die beperkings binne die opvoedingsproses. Die vraag is steeds waar ons begin met transformasie, en daarom is dit nodig om die wisselwerking tussen agentskap en struktuur te balanseer. Alhoewel hierdie twee konsepte interafhanklik is, is die kind nog steeds sentraal binne die proses van assessering en moet daar aan elke individu die geleentheid gegee word om tot sy volle potensiaal te

ontwikkel – ‟n uitnodiging binne die inklusiewe klaskamer. Volgens Mittler (in Swart en Pettipher in Landsberg et al., 2007, p.9) is dit duidelik dat inklusiwiteit “a journey without an end” is. Vir inklusie is verskille normaal, en maak dit slegs die reis na inklusiwiteit meer interessant (Culham, 2003, p.73).

Aangesien dié studie daarop fokus om die ervaring van opvoeders te verstaan, is dit nodig om ook te verstaan watter faktore kon bydra om die opvoeder se persepsie van assessering te vorm. Hierdie persepsie en eie realiteit dien as filter waardeur die ervaring van praktyke “gefiltreer” word. Dit is dus nodig om die impak wat hierdie grootskaalse veranderinge op die persepsies en realiteite van die opvoeder gehad het, te verstaan (Blignaut, 2009, p.103, Vandeyar, 2005, p.478; Carl, 2007, p.206).

2.7 SAMEVATTING

Samevattend kan dus gesê word dat juis aangesien daar ‟n paar jaar gelede soveel uitdagings en behoeftes deur opvoeders verwoord is tydens die implementering van inklusiewe onderwys en die UGO-kurrikulum (waar veral assessering as een van die probleemareas geïdentifiseer is), daar nou ‟n behoefte ontstaan om opvoeders se ervaring van aangepaste assessering te ondersoek. Aangesien aangepaste assessering bou op die aanname dat UGO en inklusiewe onderwys reeds suksesvol geïmplementeer is, is dit nodig om opvoeders se ervaring van die toepassing van aangepaste assessering binne die inklusiewe klaskamer te verstaan, en veral om die ondersteuning wat verlang word binne hierdie area te identifiseer. Sodoende kan die suksesvolle implementering van ‟n noodsaaklike beleid moontlik in so ‟n mate ondersteuning geniet dat dit ‟n realiteit word.