In deze paragraaf ga ik allereerst in op de respons, de operationalisatie en ontbreken-de waarontbreken-den van kenmerken op klas- en schoolniveau. Vervolgens geef ik ontbreken-de be-schrijvende statistieken.
Respons
In dit onderzoek maak ik gebruik van vragenlijsten voor de directie en voor do-centen. Van de directieleden zijn voor het schooljaar 1993-’94 de gegevens be-schikbaar van 142 van de 149 scholen (95 procent) die ik mijn analyses heb opge-nomen. Voor 1995-’96 zijn de gegevens van 111 van de 149 scholen (74 procent) beschikbaar. Van 471 docenten van 124 scholen zijn gegevens beschikbaar. Aan-gezien er in dit onderzoek 453 klassen zijn en docenten voor Nederlands en wis-kunde zijn ondervraagd, hadden er 906 docenten een vragenlijst kunnen inleveren.
De respons bedroeg dus 52 procent. In 1995-’96 is informatie verkregen van 522 docenten van 135 scholen. Op docentniveau is de respons 58 procent.
Operationalisatie
De contextuele schoolkenmerken zijn afkomstig uit de directievragenlijst. Bij de de-nominatie onderscheid ik zeven typen: (1) openbaar; (2) algemeen bijzonder; (3) in-terconfessioneel (inclusief samenwerkingsscholen); (4) protestants-christelijk; (5) rooms-katholiek; (6) reformatorisch; (7) gereformeerd-vrijgemaakt. Verder neem ik het percentage allochtone leerlingenviii en de natuurlijke logaritme van de locatie-grootte in de analyses mee. In onderwijsonderzoek is het tamelijk gebruikelijk om de log10 van de locatiegrootte te nemen, omdat het verband tussen de locatiegrootte en de netto prestaties zo het beste wordt weergegeven.
Tenzij anders vermeld zijn de schoolkenmerken ook afkomstig uit de directie-vragenlijst uit het schooljaar 1993-‘94. Om de eenheid in visie en doelen te meten gebruik ik gegevens uit de docentenvragenlijst uit 1995-’96. Aan docenten zijn twaalf vragen gesteld over de eenheid binnen de school, zie Bijlage 6. Van deze vra-gen heb ik de standaarddeviatie gebruikt om de spreiding in de antwoorden van
do-centen te meten. Aan de dodo-centen is in 1995-’96 gevraagd hoe lang ze al op hun school werken. Met die vraag kan de teamstabiliteit worden bepaald. De teamstabili-teit zegt mogelijk ook iets over de eenheid binnen een school. Voor de operationali-satie van een ordelijke leeromgeving gebruik ik gegevens over afspraken tussen de directie en docenten, zie Bijlage 6. De vragen vormen te zamen een schaal met een Cronbachs alfa van 0,74. Ook gebruik ik gegevens over de actie die de directie on-derneemt als een les onverwacht uitvalt. Hierbij onderscheid ik drie categorieën: (1) huiswerk maken; (2) invalregeling; (3) lesuur vrij of een andere maatregel. Bij de aard van de brugperiode onderscheid ik drie vormen, te weten homogeen, dakpans-gewijs en heterogeen. Homogeen is een klas, wanneer er alleen leerlingen van één schooltype bijeenzitten. Dakpansgewijs is een klas, wanneer er leerlingen van twee schooltypen bijeenzitten, bijvoorbeeld een vbo/mavo-klas, en heterogeen is een klas bij leerlingen van drie of meer schooltypen. Vervolgens is per school berekend hoe-veel leerlingen er in elk van de groeperingvormen zitten. Sommige scholen hebben alle leerlingen op een zelfde wijze gegroepeerd. Andere scholen hanteren verschil-lende vormen naast elkaar. Deze scholen krijgen dan een score op meer dan één groeperingvorm. Bij het mentoraatsysteem (gemeten in 1995-’96) onderscheid ik vier categorieën: (1) smal-verticaal; (2) smal-horizontaal; (3) breed-verticaal; (4) horizontaal. Scholen met een uitgebreid mentoraatsysteem noem ik breed-horizontaal. Dit zijn scholen waar in de eerste vier leerjaren gemiddeld meer dan één mentoruur per jaar staat ingeroosterd en waar mentoren vrijwel wekelijks ver-gaderen. Scholen met een beperkt mentoraatsysteem noem ik smal-verticaal (Veenstra, 1998). Op deze scholen hebben leerlingen alleen in de brugklas of he-lemaal geen mentoruur. Mentoren vergaderen op deze scholen uit eens per kwar-taal of minder vaak. In de andere twee categorieën scoren scholen hoog op het ene en laag op het andere kenmerk. Smal-horizontale scholen zijn scholen waar een mentoruur niet al te vaak voorkomt, hoewel een mentorenoverleg maandelijks op het rooster staat. Het omgekeerde geldt voor breed-verticale scholen. Op deze scholen komt in de meeste leerjaren een mentoruur voor, maar mentoren overleg-gen gemiddeld niet veel vaker dan eens in de drie maanden. De docent-leerling ratio heb ik berekend door met gegevens uit 1995-’96 voor docenten na te gaan aan hoeveel leerlingen zij lesgeven en dat totaal te delen door het aantal uren dat ze we-kelijks lesgeven. Als een docent met 24 lesuren aan twaalf klassen van 25 leerlingen lesgeeft, dan is de ratio: 12 ∗ 25 / 24 = 12,5. Vervolgens heb ik per school het ge-middelde van deze ratio’s berekend. Behalve het advies van de basisschool kunnen scholen het prestatieniveau van leerlingen als extra toelatingscriterium hanteren.
Deze variabele is een dichotome variabele. Scholen hanteren dit extra criterium wel of niet.
Voor de operationalisatie van de docentkenmerken gebruik ik gegevens uit de vragenlijsten voor de docenten Nederlands en wiskunde die leerlingen in de brug-klas hadden (afgenomen in schooljaar 1993-’94). Voor de operationalisatie van de effectieve leertijd gebruik ik een vraag over de tijdsindeling van docenten. De ef-fectieve leertijd is het percentage van de totale lestijd dat aan instructie (uitleg van nieuwe leerstof en onder begeleiding oefenen van nieuwe stof), verwerking (indi-vidueel of in groepjes laten werken aan opdrachten of huiswerk) en controle (be-spreken of overhoren van huiswerk of in de klas gemaakte opdrachten), maar niet aan ordehandhaving wordt besteed. Om na te gaan of docenten gestructureerd on-derwijs geven heb ik geprobeerd verschillende vragen te combineren. Een docent geeft gestructureerd les als de les bestaat uit de opeenvolging van uitleg door de docent, oefenen door leerlingen en corrigerende terugkoppeling door de docent. In de docentenvragenlijsten zijn er verschillende schalen voor de verschillende on-derdelen van lesgeven. In Bijlage 6 worden deze schalen vermeld. De schalen blijken betrouwbaar. De betrouwbaarheid is voor alle schalen hoger dan 0,80. De schalen blijken onderling ook vrij sterk te correleren. De correlaties variëren van 0,40 tot 0,77. Uit een nadere inspectie van de data valt echter de nodige twijfel bij deze docentgegevens te plaatsen, zie Tabel 4.1.
Tabel 4.1: Enkele gegevens uit het bestand met docentkenmerken
NUMMER VR36A VR36B VR36C VR36D VR36E VR36F
1 100 100 100 100 100 100
2 75 50 20 75 20 25
3 50 50 10 10 25 5
4 20 999 999 60 20 999
5 90 30 50 50 20 30
6 999 999 999 999 999 999
7 30 20 15 15 10 10
8 999 999 999 999 999 999
9 10 10 30 20 30 20
10 20 20 10 10 5 10
In Tabel 4.1 zijn voor tien docenten de antwoorden op de schaal ‘Duidelijk en ge-structureerd uitleggen’ weergegeven. Het blijkt dat docenten de vragen op ver-schillende manieren benaderen. Sommige docenten hebben geen zin om deze vra-gen in te vullen en hebben talrijke ontbrekende waarden. In de tabel worden ont-brekende waarden met het getal 999 aangeduid. Docenten 6 en 8 hebben geen en-kele vraag beantwoord. De andere docenten hebben één of meer vragen
beant-woord. Docent 1 legt naar eigen zeggen erg duidelijk en gestructureerd uit. Op alle vragen is het antwoord de maximale score van 100. Daartegenover staat do-cent 10 wiens antwoorden variëren van 5 tot 20. Tussen de scores van deze twee docenten in, bevinden zich de scores van bijvoorbeeld docent 2. Op sommige vra-gen scoort deze docent hoog en op andere vravra-gen laag. Los van de ontbrekende waarden is er tot dusverre niet zo veel aan de hand met deze gegevens. Het pro-bleem is echter dat voor sommige docenten de schaal van 0 tot 100 niet per vraag geldt, maar voor alle vragen gezamenlijk. De somscores van de zes vragen is voor docenten 4 en 7 gelijk aan 100. Voor docenten 9 en 10 is onduidelijk welke schaal ze hebben gehanteerd. Hebben ze per vraag een schaal van 0 tot 100 gehanteerd en scoren ze dus laag wat duidelijk en gestructureerd uitleggen betreft? Of hebben ze ook een schaal van 0 tot 100 voor alle vragen gezamenlijk gehanteerd en heb-ben ze een rekenfout gemaakt? Deze laatste mogelijkheid is reëel, omdat de om-vang van de docentenvragenlijst zonder meer gevolgen moet hebben gehad voor de nauwkeurigheid in de antwoorden van docenten. De slotsom is dus dat de data betrouwbaar, maar niet valide zijn. Vandaar dat in het vervolg van dit onderzoek geen gebruik wordt gemaakt van docentgegevens. De vraag naar effecten van do-centkenmerken kan daarom niet worden beantwoord.
Ontbrekende waarden
Ontbrekende waarden komen in de vragenlijsten voor directieleden voor. Deze ge-gevens heb ik steeds zo goed mogelijk proberen aan te vullen. Een contextueel ken-merk als de denominatie van de school heb ik opgezocht. Andere gegevens heb ik vervangen met zogeheten regressie-imputatie (Huisman, 1999). Om een ontbreken-de waarontbreken-de bij het percentage allochtone leerlingen in het schooljaar 1993-'94 te ver-vangen, heb ik een regressieanalyse van hetzelfde percentage voor het schooljaar 1995-'96 op het percentage van twee jaar eerder verricht. De ontbrekende waarden heb ik vervolgens vervangen door de waarde die door de regressievergelijking wordt voorspeld. Als deze methode niet kon worden gehanteerd, heb ik gekozen voor ge-middelde-score-imputatie.
Figuur 4.1: Denominatie
OB AB PC IC RK REF GV
Beschrijvende statistieken
Van de 149 scholen uit dit onderzoek is 21 procent openbaar (OB), 24 procent protestants-christelijk (PC) en 37 procent katholiek (RK). De overige scholen ma-ken deel uit van een van de vier andere richtingen die ik onderscheid (AB: Alge-meen bijzonder; IC: Interconfessioneel; REF: Reformatorisch; GV: Gerformeerd-vrijgemaakt). In Figuur 4.1 zijn de denominaties weergegeven met de richting van de wijzers van een klok.
Scholen variëren sterk wat locatiegrootte betreft. De gemiddelde grootte is 697 leerlingen, maar het bereik loopt van 124 tot 2.380 leerlingen. Het percentage allochtone leerlingen verschilt ook sterk van school tot school. Het gemiddelde is 7 procent, met als bereik 0 tot 87 procent (zie Tabel 4.2).
Tabel 4.2: Overzicht van schoolkenmerken
GEM. SD MIN. MAX. N CIRKEL C:CONTEXTUELE KENMERKEN
Locatiegrootte 697 444 124 2.380 149
Percentage allochtone leerlingen 0,07 0,11 0,00 0,87 149 CIRKEL B:SCHOOLKENMERKEN
Ordelijk schoolklimaat
- afspraken over orderegels (4 items) 14,5 3,0 6,0 20,0 149 Eenheid in visie en doelen
- standaarddeviatie (12 items) 9,8 0,9 5,7 12,4 149
Teamstabiliteit 15,0 3,6 7,2 25,3 149
Docent-leerling ratio 8,8 2,1 4,2 13,6 149
Directieleden scoren op de vier vragen over afspraken over orderegels gemiddeld 14,5, zie Tabel 4.2. Op scholen zijn er doorgaans wel afspraken vastgelegd over orderegels en docenten kunnen daarvan gemiddeld genomen alleen afwijken na overleg met de directie. Wat de maatregelen bij lesuitval betreft geven 83 van de 149 scholen aan te beschikken over een invalregeling, 21 scholen laten leerlingen tijdens het vrijgekomen uur huiswerk maken en 45 scholen laten dat lesuur vervallen.
De spreiding in de antwoorden van docenten over de eenheid binnen de school is 9,8. Op scholen waar deze spreiding gering is, zijn docenten het meer met el-kaar eens en op scholen waar docenten het meer met elel-kaar oneens zijn is de spreiding groter. De Cronbachs alfa van de schaal is 0,74, zie Bijlage 6. Het aantal jaren dat docenten van een school gemiddeld genomen werkzaam zijn, varieert van 7,2 tot 25,3 jaar. Het gemiddelde bedraagt 15,0.
Wat de aard van de brugperiode betreft kunnen scholen verschillende scores tegelij-kertijd hebben. Sommige scholen stellen alle klassen op een zelfde wijze samen. Het bereik op deze variabelen loopt dan ook van komt niet voor (0 procent) tot komt in alle klassen voor (100 procent). Gemiddeld zit 53 procent van de leerlingen in een homogene, 37 procent in een dakpansgewijze en 10 procent in een heterogene brug-klas, zie Figuur 4.2.ix
Het mentoraatsysteem is op 54 scholen verticaal, op 46 scholen smal-horizontaal, op 34 scholen breed-verticaal en op 15 scholen breed-horizontaal. De docent-leerling ratio is 8,8. De scores op deze variabele lopen uiteen van 4,2 tot 13,6.
Uitgaande van 28 lesuren zijn er dus scholen waar docenten gemiddeld genomen aan ongeveer 120 leerlingen lesgeven. Dit minimum is nog hoger dan wat Sizer (1992) ideaal acht, namelijk 80 leerlingen per docent. Er zijn echter ook scholen waar do-centen aan ruim drie keer zoveel leerlingen lesgeven. Bij 28 lesuren geeft de gemid-delde docent les aan 250 leerlingen. Tot slot wordt het prestatieniveau op 78 procent van de scholen als toelatingscriterium gehanteerd.