Meetinstrument 1: Klasopdrag oor die gebruik van kohesiemerkers vir

Die klasopdrag oor kohesiemerkergebruik word só opgestel dat dit voorsiening maak vir al vyf kategorieë van kohesiemerkers. Die saamgestelde raamwerk (vergelyk par. 2.4.2), waarin aangetoon word watter realiseringsmiddele die gebruik van ’n bepaalde kohesiemerker vasmaak of aandui, word hiervoor gebruik.

Afdeling 1 van die klasopdrag behels ’n sluitingsoefening waarin voornaamwoorde, lidwoorde, bywoorde, voegwoorde en vergelykende woorde weggelaat is (ter assessering van leerders se vermoë om realiseringsmiddele van verwysing en konjunksie effektief te gebruik). Afdeling 2 assesseer die leerders se gebruikskennis van ellips en hulle werklike gebruiksvaardigheid van ellips. Afdeling 3 meet die leerders se vermoë om substitusie effektief te gebruik, en afdeling 4 assesseer die leerders se vermoë om sinonieme en antonieme as realiseringsmiddele van leksikale kohesie te gebruik om sodoende kohesie op ’n stilisties eleganter manier as die blote herhaling van dieselfde woord(e) te bewerkstellig. (Vergelyk par. 4.5.1.2.2 waarin die struktuur van die betrokke klasopdragte in fyner besonderhede bespreek word.)

Tekste word gebruik om aan die Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring (KABV) se beginsel van teksgebaseerdheid te voldoen (vergelyk par. 4.5.1 en par. 4.5.1.2.1). Die kurrikulumaspekte

Lees en kyk, Taalstrukture en -konvensies en Skryf en aanbied word binne die klasopdragte

geïntegreer om aan die Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring, van die Nasionale Departement van Basiese Onderwys, se beginsel van geïntegreerde leer te voldoen (vergelyk par. 4.5.1).

Gemeet aan bepaalde leesbaarheidsindekse is die tekste waarop die klasopdragte gebaseer is,

makliker leesbaar as tekste waarvan die leesbaarheidsvlak pas by die graad waarin die betrokke

leerders is, en die inhoud van hierdie tekste sluit by die leesvoorkeure van graad 6- en graad 9- leerders aan (vergelyk par. 4.5.1.2.1).

Die navorser sal die klasopdragte fotostateer voordat dit aan die deelnemers teruggegee word. Dit stel die navorser in staat om die data sewe jaar lank te berg om aan die etiekvereistes van die Noordwes-Universiteit te voldoen, en dit stel die betrokke onderwysers in staat om die punte wat die leerders vir hierdie klasopdragte behaal, te rekordeer7 _{en as formatiewe assessering te gebruik.}

7 _{Die term rekordeer word in die onderwys gebruik om te dui op die optekening en sistematisering van die punte wat} leerders vir verskillende onderrig-en-leeraktiwiteite behaal het. Stawende dokumente moet vir alle gerekordeerde punte beskikbaar wees.

10

Terselfdertyd kry al die betrokke leerders ʼn leergeleentheid ten opsigte van kohesiemerkergebruik in ʼn bepaalde konteks, en die opdragte kan vir toekomstige terugverwysing in die leerders se boeke geplak word.

1.5.3.1.1.1

Studiepopulasie vir meetinstrument 1

Die studiepopulasie bestaan uit ses laerskole se graad 6-leerders en ses hoërskole se graad 9- leerders. Hierdie twaalf skole, wat almal Afrikaans Huistaal as vak vir graad 6- of graad 9-leerders aanbied, is doelgerig uit ’n betrokke skooldistrik van die Noordwes-Provinsie geselekteer (vergelyk par. 4.4).

Die hele studiepopulasie, dit wil sê al die leerders in graad 6 en graad 9 van die ses laerskole en ses hoërskole, sal die klasopdragte voltooi (vergelyk par. 4.5.1.1).

Omdat navorsing tot dusver nog net op Afrikaanssprekende universiteitsstudente gefokus het (vergelyk par. 3.1), en graad 6 en graad 9 die einde van bepaalde skoolfases8 _{verteenwoordig, is op} graad 6- en graad 9-leerders besluit. Graad 6 is die einde van die intermediêre fase (grade 4-6) en graad 9 is die einde van die senior fase (grade 7-9).

’n Verdere oorweging op grond waarvan die navorser op leerders in graad 6 en graad 9 besluit het, is die feit dat dieselfde onderwysdepartementele dokumente vir beide hierdie grade bestaan, naamlik die Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring vir die vak Afrikaans Huistaal (KABV) en Jaarlikse Nasionale Assesseringsvraestelle vir die vak Afrikaans Huistaal (JNAV’e). Gevolglik kan dieselfde tipe dokumente vir graad 6 en graad 9 tydens die dokumentanalise ondersoek word (vergelyk par. 1.5.3.2 en par. 4.5.3).

1.5.3.1.1.2

Ontleding van die data ten opsigte van meetinstrument 1

Die klasopdragte sal deur die navorser self per hand nagesien en bepunt word. Die klasopdragte sal gefotostateer word sodat die Statistiese Konsultasiediens (SKD) van die Noordwes-Universiteit (Potchefstroomkampus) die data kan insleutel (vergelyk par. 1.5.3.4).

1.5.3.1.2 Meetinstrument 2: Selfstandige skryfwerk van graad 6- en graad 9-leerders

Twee korpora, wat elk uit onderskeidelik 20 723 en 22 171 woorde bestaan, sal as meetinstrumente gebruik word om die betrokke leerders se selfstandige effektiewe gebruik van kohesiemerkers te meet (vergelyk par. 4.5.2.1 vir ’n beskrywing van die tipe tekste waaruit die twee korpora bestaan).

8 _{Tans word in Suid-Afrika tussen vier skoolfases onderskei, naamlik die grondslagfase (grade R-3), die intermediêre fase} (grade 4-6), die senior fase (grade 7-9) en verdere onderwys en opleidingsfase (grade 10-12).

11

Om twee korpora van onderskeidelik 20 723 en 22 171 woorde saam te stel sal 200 graad 6- en 200 graad 9-leerders se skryfstukke bekom word. Hierdie steekproef (steekproef 2) sal uit die studiepopulasie (vergelyk par. 1.5.3.1.1.1) saamgestel word. Net een geskikte skryfstuk, wat so naby as moontlik aan 100 woorde in lengte is, sal van elkeen van die 200 graad 6- en 200 graad 9- leerders gebruik word.

Bestaande skryfstukke sal gebruik word. Daar sal nie van die leerders verwag word om nuwes te skryf nie, omdat die Kurrikulum- en Assesseringbeleidsverklaring duidelik spesifiseer wat binne elke siklus van twee weke onderrig behoort te word, en daar gevolglik nie verdere eise aan leerders gestel sal kan word nie. Die navorser sal elkeen van die skryfstukke woord vir woord lees om te bepaal watter realiseringsmiddele van kohesiemerkers, soos gemeet aan die saamgestelde

raamwerk (vergelyk par. 2.4.2), die leerders selfstandig effektief gebruik, en hierdie

realiseringsmiddele sal met behulp van ATLAS.ti (weergawe 7) gekodeer en gesistematiseer word.

Die navorser sal gedurende die ontleding van die korpora onderskei tussen realiseringsmiddele van kohesiemerkers deur middel waarvan kohesie effektief bewerkstellig word, en dié wat kohesiebenadelend gebruik word (d.i. kohesie word nie bewerkstellig nie). Sommige realiseringsmiddele word effektief vir die bewerkstelliging van kohesie gebruik, maar die gebruik daarvan gaan gepaard met ʼn taalafwyking (byvoorbeeld op wat in plaas van waarop), en ander kere word realiseringsmiddele effektief vir die bewerkstelliging van kohesie gebruik, maar op ʼn stilisties minder gawe manier (byvoorbeeld die herhaling van dieselfde woord(e) in plaas daarvan om stilisties eleganter realiseringsmiddele soos sinonieme en antonieme te gebruik).

Sodanige minder geslaagde kohesiemerkergebruik sal met die oog op die samestelling van gepaste onderrig-en-leeraktiwiteite daaromtrent, afsonderlik aangeteken word. Dit is moontlik om hierdie onderskeide te tref omdat die navorser self die kodering van die realiseringsmiddele van kohesiemerkers behartig en die data slegs deur middel van ATLAS.ti gesistematiseer en gekwantifiseer word. Ook realiseringsmiddele wat verkeerd gespel is, maar steeds effektief kohesie bewerkstellig, en vorme soos dié (wat ter realisering van verwysing of substitusie gebruik kan word), kan gekodeer word.

ATLAS.ti word aan die einde van die ontledingsproses gebruik vir die saamstel van ’n gesintetiseerde verslag rakende die frekwensie van verskillende tipes kohesiemerkers per 1 000 woorde. Hierdie ontleding van die gebruik van bepaalde realiseringsmiddele van kohesiemerkers met die saamgestelde raamwerk as norm sal met behulp van WordSmith Tools 5 (Scott, 2008) se konkordansiefunksie gekontroleer word.

Alhoewel korpora gebruik word, is dit nie ’n tipiese korpuslinguistiese studie nie omdat die data nie op ʼn tipies korpuslinguistiese wyse ontleed word nie. Dit is eerder ’n teksstudie omdat nie alleen

12

tendense ten opsigte van kohesiemerkergebruik vasgestel word nie, maar ook individuele voorkomste van realiseringsmiddele van kohesiemerkers deur middel waarvan kohesie bewerkstellig word, geanaliseer en gesistematiseer word.

1.5.3.2

Analise van onderwysdepartementele dokumente

Ritchie (2003:35) verwys na dokumentanalise as die studie van dokumente om die onafhanklike inhoud te verstaan of om dieper betekenis, verskuil in die inhoud, te identifiseer. Vir doeleindes van hierdie studie is die inhoud van onderwysdepartementele dokumente, naamlik die Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklarings (KABV’s) van graad 6 en graad 9 vir die vak Afrikaans Huistaal en die Jaarlikse Nasionale Assesseringsvraestelle (JNAV’e)9 _{van graad 6 en graad 9 vir die vak} Afrikaans Huistaal, ontleed ten opsigte van die mate van prominensie wat daarin verleen word aan die onderrig van die gebruik van kohesiemerkers op huistaalvlak van Afrikaans.

Die Afrikaans T1-werkboeke van graad 6 sal ook ontleed word. Hierdie werkboeke is deur die Departement van Basiese Onderwys (DBO) saamgestel en bestaan uit altesaam 128 onderrig-en- leeraktiwiteite, waarin die leerders onder andere luister-, lees- en skryfvaardighede moet toepas. Die werkboeke dien as operasionalisering van die voorskrifte wat in die Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring vervat is.

Twee werkboeke word jaarliks deur die Departement van Onderwys landswyd aan elke leerder uitgereik: werkboek 1 word gedurende die eerste twee kwartale (Januarie tot Junie) gebruik en werkboek 2 gedurende die laaste twee kwartale (Julie tot Desember). Werkboeke word net tot en met graad 6-vlak uitgereik. (Die werkboeke word afsonderlik genoem, omdat werkboeke nie ook aan graad 9-leerders deur die Departement van Basiese Onderwys uitgereik word nie.)

1.5.3.2.1 Motivering vir die keuse van die dokumente

Hierdie dokumente is gekies omdat die navorser al die relevante dokumente van die huidige kurrikulumstelsel (KABV) wat deur alle skole gebruik word, by die analise wil betrek. Die insluiting van handboeke vir graad 6 en graad 9 is oorweeg, maar vanweë die feit dat skole verskillende geakkrediteerde handboeke kan gebruik, wat saamgestel is ter uitvoering van die voorskrifte en riglyne wat in die KABV vervat is, en ál hierdie handboeke in die ondersoek ingesluit sou moes word, is daarteen besluit. ʼn Kritiese analise van ʼn verskeidenheid handboeke behels opsigself reeds ʼn omvattende studie.

13

1.5.3.2.2 Ontleding van die dokumente

Hierdie dokumente sal ontleed en geïnterpreteer word ten opsigte van twee aspekte: (i) die aard van die onderrig van die gebruik van kohesiemerkers en (ii) die frekwensie van die onderrig van die gebruik van kohesiemerkers. Die navorser sal die dokumente ontleed volgens die vyf tipes kohesiemerkers (verwysing, substitusie, ellips, konjunksie en leksikale kohesie).

ATLAS.ti sal tydens die ontledingsproses om die volgende redes gebruik word: (i) ATLAS.ti bied die geleentheid vir ʼn interaktiewe en gedetailleerde ondersoek van die dokumente ten opsigte van die

aard van die onderrig van die gebruik van kohesiemerkers, (ii) ATLAS.ti bied ’n funksie vir die kwantifisering van die toegekende kodes aan fasette van die aard van die onderrig van die gebruik

van kohesiemerkers, en (iii) deur middel van ATLAS.ti kan binne ʼn korter tydsbestek as per hand ’n gesintetiseerde verslag oor die navorser se ontleding van die betrokke onderwysdepartementele dokumente saamgestel word.

1.5.3.3

Respondente se punte vir die vak Afrikaans Huistaal as veranderlike

Al die leerders in graad 6 of graad 9 van die betrokke twaalf skole se punte vir die vak Afrikaans Huistaal sal ook bekom word (vergelyk par. 4.5.4). Die navorser wil moontlike verbande bepaal tussen die punte wat al die betrokke graad 6- en graad 9-leerders vir die vak Afrikaans Huistaal behaal het en hulle punte vir die kohesiemerker-klasopdragte, deur middel waarvan die effektiewe gebruik van kohesiemerkers geassesseer is, ondersoek.

1.5.3.4

Betrokkenheid van Statistiese Konsultasiedienste

Die kundigheid en leiding van die Statistiese Konsultasiedienste (SKD) van die Noordwes- Universiteit (Potchefstroomkampus) is sedert die eerste konseptualisering van hierdie studie deurgaans in die beplanning gebruik. Die hulp van die SKD sal ook benut word rakende die analise en interpretasie van die ingesamelde data/resultate.

1.6 Etiese oorwegings

Navorsingsetiek verwys na morele aspekte wat verband hou met die uitvoering van navorsing – in

besonder navorsing wat die deelname van mense behels (Strydom, 2011:114). Omdat die navorser menslike deelnemers vir hierdie studie gebruik, sal wetlike vereistes soos die ingeligte deelname van deelnemers, vertroulikheid, eerlikheid in die verhouding met deelnemers, sensitiwiteit, deursigtigheid van die navorsing en anonimiteit nagekom word.

Vir die doel van hierdie studie sal toestemming van die Direkteur van die betrokke skooldistrik (vergelyk bylaag B) en die betrokke skoolhoofde van die gekose skole (vergelyk bylaag C) verkry word. Toestemming, en nog belangriker, die samewerking van die Afrikaansonderwysers van die

14

gekose skole (wat Afrikaans aan graad 6- en graad 9-leerders onderrig), sal ook verkry word (vergelyk bylaag D).

Ingeligte toestemming van al die graad 6- en graad 9-leerders wat aan die navorsingsprojek deelneem, is nodig. Toestemmingsbriewe sal deur die leerders (vergelyk bylaag E) en hulle ouers (vergelyk bylaag F) onderteken moet word alvorens met die data-insamelingsproses begin kan word. Die volgende etiese kwessies sal in hierdie briewe in verstaanbare taal vervat en verduidelik word: (i) die aard en die doel van die navorsing, (ii) die feit dat die deelname aan die navorsing vrywillig is, (iii) die feit dat die deelnemer hom/haar te enige tyd aan die navorsing mag onttrek, sonder dat hulle daardeur te na gekom sal word en (iii) die versekering dat vertroulikheid ten alle tye eerbiedig sal word en dat alle verslagdoening anoniem sal geskied.

1.7 Hoofstukindeling

In die eerste hoofstuk word die leser ingelei ten opsigte van die navorsingsonderwerp, wys die navorser op die relevansie van die uitvoering van hierdie studie en word die navorsingsprobleem, die navorsingsvrae en die navorsingsmetodologie oorsigtelik beskryf.

In die tweede hoofstuk word die beskrywings van verskillende kundiges ten opsigte van die vyf kohesiemerkersoorte en die taalmiddele deur middel waarvan hulle in Afrikaans gerealiseer word, krities geanaliseer, geïntegreer en nuut gesistematiseer en met voorbeelde geïllustreer. Uit hierdie beskrywing word ’n raamwerk van al vyf tipes kohesiemerkers en hulle realiseringsmiddele in Afrikaans saamgestel.

In hoofstuk 3 word ’n oorsig gegee van relevante navorsing binne en buite Suid-Afrika ten opsigte van leerders se effektiewe gebruik van kohesiemerkers in skryfwerk.

In hoofstuk 4 word die metodologie beskryf wat gevolg is om die navorsingsvrae te beantwoord. Die resultate ten opsigte van die betrokke leerders se vermoë om kohesiemerkers effektief in die gerigte klasopdragte te gebruik, hulle selfstandige effektiewe gebruik van kohesiemerkers in die korpora, sowel as die resultate ten opsigte van die ontleding van relevante onderwysdepartementele dokumente, word ter beantwoording van die navorsingsvrae weergegee en geïnterpreteer.

In die vyfde hoofstuk word tendense ten opsigte van kohesiemerkergebruik-leemtes gesistematiseer. Op grond van die geïdentifiseerde leemtes word geskikte onderrig-en- leeraktiwiteite ontwikkel wat deur taalonderwysers gebruik kan word om die leerders te stimuleer en te begelei om kohesiemerkers effektiewer, taalkundig korrekter én op ’n stilisties eleganter manier te kan gebruik.

15

Die slothoofstuk (hoofstuk 6) bevat ’n opsomming van die hoofbevindinge van hierdie studie, beskryf die bydrae sowel as die leemtes van hierdie studie en dui op verdere navorsingsmoontlikhede wat uit die studie kan voortspruit.

16

HOOFSTUK 2: KOHESIEMERKERGEBRUIK: ALGEMEEN EN TAALSPESIFIEK

2.1 Inleiding

In hierdie hoofstuk word ondersoek ingestel na kohesie, koherensie en kohesiemerkers. ʼn Groot hoeveelheid inligting uit ’n verskeidenheid bronne word geïntegreer en byeengebring oor ál vyf kohesiemerkersoorte en hulle realiseringsmiddele in Afrikaans.

Die doel hiermee is (i) om ’n groot hoeveelheid inligting op een plek saam te trek sodat Afrikaansonderwysers en taalkundiges ’n oorsig van én die moontlikheid tot insig oor al vyf kategorieë van kohesiemerkers en hulle realiseringsmiddele kan bekom, en (ii) om uit hierdie gedetailleerde beskrywing ’n gekondenseerde raamwerk oor al vyf die verskillende tipes kohesiemerkers en hulle realiseringsmiddele in Afrikaans saam te stel, wat in hierdie studie as basis gebruik gaan word waaraan effektiewe kohesiemerkergebruik in leerderskryfwerk gemeet gaan word.

2.2 Kohesie en koherensie

Bosch (1999b:125) wys tereg daarop dat “[in] enige stuk taalgebruik sinne, sinsdele en uitinge mekaar nie bloot arbitrêr [volg] nie: hulle is op ’n sinvolle manier aan mekaar gekoppel”. In hierdie verband noem Bosch (1999b:125-126) anafore en antesedente as middele om “opeenvolgende stukke taal op 'n logies-aanvaarbare wyse te verbind”. Bosch (1999b:125-126) verwys dus na verwantskappe tussen sinsdele in die vorm van kohesie. Anders as Bosch (1999b:125), wys Waller (2015:31) ook op betekenisvolle verwantskappe tussen teksdele in die vorm van koherensie. Hieruit kan afgelei word dat sowel kohesie as koherensie bydra tot gekonnekteerdheid en eenheid in tekste (vgl. Weideman, 2011:73).

Benewens gekonnekteerdheid bepaal kohesie en koherensie ook die verstaanbaarheid en die

gehalte van tekste (Du Toit & Smith-Müller, 2003:7); daarom maak dit sin dat De Beaugrande en

Dressler (1981:3) daarop wys dat kohesie en koherensie twee van die beginsels is wat tekste

kommunikatief maak. Du Plessis en Bosch (1999:16, 26) het selfs De Beaugrande en Dressler

(1981:3-12) se sewe standaarde van tekstualiteit (d.i. kohesie, koherensie, intensionaliteit, aanvaarbaarheid, informatiwiteit, kontekstualiteit en intertekstualiteit), wat die kwaliteit van tekste bepaal, tot “twee superstandaarde/beginsels van tekstualiteit”, naamlik kohesie en koherensie, gereduseer het.

Soos blyk uit die voorafgaande bespreking, speel kohesie en koherensie ’n belangrike rol gedurende teksproduksie en -interpretasie. Die probleem is dat, aangesien dit moeilik is om tekste te vind wat nie tegelykertyd kohesief en koherent is nie (Weideman, 2011:73-74), die twee konsepte kohesie en

koherensie dikwels verwar word (McCarthy, 1991:168; Meintjes, 2015:80). Om hierdie

17

tussen hierdie twee verskynsels uitgelig (vergelyk par. 2.2.2), en die verhouding tussen koherensie en kohesie beskryf (vergelyk par. 2.2.3).

2.2.1

’n Begripsverklaring van kohesie en koherensie

Wanneer daar oor koherensie gepraat word, is die “onderliggende konseptuele skakeling” (Carstens, 1997:116, 475), of “inhoudelike samehang” (Carstens, 1987:27; Lourens & Bedeker, 2004:50) van die hele teks ter sprake. ’n Teks wat koherent is, is een waarvan die “opeenvolgende sinne en paragrawe sinvol by mekaar ineenskakel sodat daar nie gapings in die ontwikkelingslyn van die gedagtegang is nie” (Carstens & Van de Poel, 2012:123). ’n Teks wat vir die leser ’n koherente geheel uitmaak, is een waarvan die inhoud vir die leser sin maak (Bae, 2001:51; Carstens & Van de Poel, 2012:123; McCarthy, 1991:26) of duidelik is (Du Toit & Smith-Müller, 2003:7) en dit word deur samehang gekenmerk (Carstens & Van de Poel, 2012:123; McCarthy, 1991:24; Hubbard, 1989;16). Lourens en Bedeker (2004:50) gaan selfs sover as om te sê dat “sonder samehangende idees geen sinvolle geskrif tot stand gebring [kan] word nie”.

Daarenteen verwys kohesie nie na die “onderliggende konseptuele skakeling” van ’n teks nie, maar na die strukturele/linguistiese/sintaktiese samehang van ’n teks (vgl. Carstens, 1987:19, 20, 27; Carstens, 1998:37; Carstens & Van Schalkwyk, 1994:45); dit wil sê verwantskappe tussen die

leksikogrammatiese elemente van die taal (Carstens, 1987:20; Carstens, 1997:116; De Beaugrande

& Dressler, 1981:3). Hierdie onderlinge verwantskap ontstaan omdat die interpretasie van ’n

bepaalde taalelement afhanklik is van ’n assosiasie met die een of ander taalelement in dieselfde teksgedeelte (Carstens & Van de Poel, 2012:106; Cornelius, 2012:104; Crystal, 2010:123; Halliday

& Hasan, 1976:4,8, 27; Jackson, 1990:252; Renkema, 2004:49; Schiffrin, 1987:9). Dit maak daarom sin dat Shea (2011:16) kohesie definieer as ’n reeks vervlegde verwysingskettings, wat verder aangevul word deur konjunksieverhoudinge, omdat die proses van kohesiebewerkstelliging betrekking het op taalelemente wat weliswaar vir hulle interpretasie na 'n ander element binne die teks verwys.

Kohesie behels eksplisiete skakels (Meintjes, 2015:82), sigbare skakels (Du Toit & Smith-Müller, 2003:8) of bindingspatrone (Du Plessis & Bosch, 1999:25) tussen woorde en sinne binne in ’n teks. Dit is “die wyse waarop die oppervlakstruktuur van 'n gegewe teks tot stand kom, m.a.w. die wyse waarop woorde volgens die struktuurpatrone van 'n besondere taal gekombineer word om effektiewe sinne te vorm wat weer tot die oordrag van effektiewe kommunikasie kan lei” (Carstens, 2000:11).

2.2.2

Verskille tussen kohesie en koherensie

Die kern van die verskil tussen kohesie en koherensie is daarin geleë dat kohesie betrekking het op samehang in vorm, terwyl koherensie slaan op samehang in betekenis (Renkema, 1987:295).

18

’n Verdere verskil tussen kohesie en koherensie is dat kohesie geïdentifiseer en gekwantifiseer kan word (Thompson, 2014:215) maar koherensie nie. In die voorbeeld “Marie is swanger en sy het

getrou” kan een betekenisverband tussen die woorde waaruit die teks bestaan, geïdentifiseer word,

naamlik Marie en sy, wat na dieselfde persoon in die buitetalige werklikheid verwys. Uit hierdie voorbeeld is dit duidelik dat kohesie objektief is en outomaties herken word. Die interpretasie dat Marie se troue plaasgevind het omdat sy swanger geraak het, dui op koherensie. As ’n persoon hierdie teks lees, en dit nie deel van sy kennis van die buitetekstuele wêreld vorm dat sommige paartjies trou wanneer ’n buite-egtelike kind verwag word nie, sal hierdie teks nie verstaanbaar wees nie. Die vraag, of oordeel, of ’n teks koherent is, is subjektief en nie soos kohesie outomaties

herkenbaar nie, omdat dit van leser tot leser afhang of ’n betrokke teks vir hom sin maak (Hoey,

1991:12).

Die verskil tussen kohesie en koherensie word aan die hand van die beeld van ’n baksteenmuur verduidelik (vgl. illustrasie 2.1 hier onder). As ’n mens na die muur (die teks) hier onder kyk, maak dit vir jou sin; met ander woorde ’n mens kyk hierna en jy weet dat dit ’n muur is. Dit wil sê die muur (die teks) word deur koherensie gekenmerk. Die bakstene van die muur (dit wil sê die leksikogrammatiese elemente van die teks) is duidelik ook gekonnekteerd (d.i. kohesief) omdat hulle met mekaar geskakel is. 10

Illustrasie 2.1: Baksteenmuur om koherensie, kohesie en kohesiemerkers te verteenwoordig (Die bron van die afbeelding is http://designreflect.com/brick-wall-textures/)

2.2.3

Verhouding tussen kohesie en koherensie

Soos sal blyk uit die onderstaande bespreking (i tot iii) is daar nie eenstemmigheid rakende die verhouding tussen kohesie en koherensie in die literatuur nie.

10 _{Hierdie verduidelikende beeld is uit Christiansen (2011:17) geneem en aangepas. Hy vergelyk ’n muur met ’n teks}

In document Kohesiemerkergebruik in die skryfwerk van Afrikaanssprekende graad 6- en graad 9-leerders (pagina 31-164)