6. de scholen en de leraren
6.2 de leraren
Om het handelen van de leraren in kaart te brengen hebben we alle interventies van leraren gecodeerd. Het theoretisch kader over het handelen van de leraar, zoals dat op niveau 1 en 2 beschreven is (resp. hoofdstuk 4 en 5) was daarbij in eerste instantie leidend. De leraar wordt verondersteld de dialoog te bevorderen, stelt socratische vragen, e.d. Op basis van het onderzoek in niveau 1 en 2 konden we het grootste deel van de indeling maken. Leraren doen echter veel meer dan Lipman en Filosoferen doe je zo van ze verwachten. Die
interventies hebben we gegroepeerd, soms ondergebracht bij een bestaande categorie, soms hebben we nieuwe categorieën toegevoegd. In tabel 3.1 sommen we de codes van de leraarsinterventies op met hun herkomst. Codes die uit de algemene literatuur over
curriculumonderzoek filosoferen met kinderen
61
filosoferen met kinderen voortkomen benoemen we hier met ‘theorie’, codes die voortkomen uit specifieke aanwijzingen van Filosoferen doe je zo benoemen we met ‘Filo zo’ . Die codes die tijdens het onderzoek zijn geformuleerd labelen we met ‘uit de praktijk’ .
tabel 3.1 Codes voor het handelen van de leraren
Afk. Titel en omschrijving Herkomst
La aanreiken themavraag
vragen in het kader van het thema: de startvraag, en verder vragen waarmee de leraar een nieuw (aspect van het) thema inbrengt.
Filosoferen doe je zo (Filo zo)
dialogische vragen / deelname
Ld1 1. aanmoedigen tot deelname Uit de praktijk
Ld2 2. aanmoedigen tot vragen stellen aan een ander Filo zo
Ld3 3. aanmoedigen tot reageren op een ander Filo zo
reacties op inbreng kind
Le1 1. de leraar prijst kind om inbreng, of juist niet Uit de praktijk
Le2 2. de leraar herhaalt vrijwel letterlijk wat een kind zei Uit de praktijk
Le3 3. de leraar vult aan, maakt af, herformuleert wat kind zei. Uit de praktijk
faciliteren gesprek
Lf1 1. beurt geven Uit de praktijk
Lf2 2. de ‘orde’ bewaken: iemand laten uitspreken, de aandacht voor iets vragen, luister nu eens naar, zorgen dat kinderen niet door elkaar praten, aan regels herinneren
Uit de praktijk
Lf3 3. proces bewaken: waar ging het ook al weer over? teruggrijpen op eerdere vraag; het gesprek bij het onderwerp houden
Theorie
Lf4 4. samenvatten (al dan niet in een nieuwe vraag) en conclusies formuleren
Theorie
Lf5 5. faciliteren allerlei Uit de praktijk
vragen naar of inbreng van kennis en inzicht
Li1 De leraar reikt kennis aan, brengt inzichten in Uit de praktijk
Li2 De leraar vraagt naar (feiten)kennis of naar begrip of inzicht, bijv. n.a.v. een tekst of een uitspraak
Uit de praktijk
Lp privé inbreng: eigen mening geven
eigen mening geven, inhoudelijke oordelen uitspreken, of eigen anekdotes
democra tie leren d oor filosoferen
62
socratische vraag (doorvragen)
Ls1 1. vragen om verheldering of verduidelijking Theorie
Ls2 2. vragen naar vooronderstellingen Theorie
Ls3 3. vragen naar redenen en bronnen Theorie
Ls4 4. vragen een ander gezichtspunt in te nemen; naar alternatieven
Theorie
Ls5 5. vragen naar gevolgen of consequenties; redenering doorzetten
Theorie
Ls6 6. socratisch allerlei Uit de praktijk
Lz niet onder te brengen Uit de praktijk
De frequenties waarmee codes voorkomen zijn in een Excelbestand gezet. Hierop zijn alleen enkele eenvoudige bewerkingen toegepast: het berekenen van gemiddelden, hoog of laag boven dit gemiddelde, en percentageberekeningen.
De resultaten en analyses van het handelen van de leraar zijn beschreven in hoofdstuk 7.2.
3.6.3 wat doen de kinderen?
De analyse van het handelen van de kinderen was een methodologische uitdaging. We willen vooral weten of (in hoeverre) de kinderen het beoogde handelen vertonen, en dan met name op die punten die een indicatie kunnen geven over hun ontwikkeling m.b.t. oordeelsvermogen, dialogische houding en vaardigheden, en het omgaan met diversiteit. Hoe kunnen we dat het beste doen?
De interventies door de leraar kunnen worden geanalyseerd door elke afzonderlijke uiting te coderen. Dit kan, omdat ze alle van een en dezelfde persoon komen, en vooral omdat het mogelijk is om ze in exclusieve categorieën onder te brengen. Dit kon niet met de bijdragen van de kinderen. Bovendien zijn deze uitspraken vaak dubbelzinnig in betekenis, dat maakt codering niet alleen moeilijk maar ook willekeurig. Een str ikt codeersysteem zou niet voldoen aan de eisen, de vragen van dit onderzoek. Een meer geïntegreerde, meer kwalitatieve aanpak, waarin sequenties van uitingen worden geanalyseerd, past niet alleen beter bij dit onderzoek, hij verhoogt ook de geldigheid van de analyses (Wegerif & Mercer, 1997). Om coherente sequenties van uitingen te kunnen analyseren , hebben we de fasestructuur te hulp geroepen: elke fase is een sequentie van uitingen.
De typologie die we gehanteerd hebben is een reconstructie van de 'typology o f exchanges in a philosophical dialogue’, die door de Canadese filosoof Marie-France Daniel en
verschillende van haar collega’s is ontwikkeld en toegepast (Cortes, 2011; Daniel, et al., 2002; Daniel, 2008) (zie ook par. 2.1.5). Daniel ontwikkelde deze typologie om te kunnen vaststellen of en in welke mate filosoferen met kinderen filosofie genoemd kan worden. In verschillende onderzoeken naar de praktijk van het filosoferen in de school heeft ze
curriculumonderzoek filosoferen met kinderen
63
gesprekken die zij en haar collega’s hebben geregistreerd in vijf typen ondergebracht. Van elk van die typen heeft ze de kenmerken geformuleerd (zie tabel 3.2). Nadere beschouwing van deze typologie leert dat kenmerken elkaar soms overlappen, dat categorieën soms niet exclusief te onderscheiden zijn van anderen.
Om tot een bruikbare indeling te komen zijn we aan het werk gegaan met haar indeling en kenmerken. Al werkende is deze getransformeerd naar de typologie die is weergegeven in tabel 3.3. Deze voldoet op de belangrijkste punten aan onze onderzoeksvragen.
tabel 3.2 Typologie voor filosofische onderzoeksgesprekken naar Marie France Daniel
Anecdotal Exchange Monological Exchange Non-critical dialogical Exchange Semi-critical dialogical Exchange Critical dialogical Exchange w at
vooral een reeks van persoonlijke anekdotes
voornamelijk korte antwoorden (een paar woorden eerder dan een volledige zin) er worden meer complexe standpunten naar voren gebracht er worden ook socratische vragen aan elkaar gesteld
d
oe
l
de bijdragen van kinderen dragen niet bij aan een gemeenschappelijk doel
oplossen van problemen houdt vooral het zoeken naar het juiste antwoord in
Hoeveelheid (in plaats van kwaliteit) schijnt het doel te zijn
er is een gemeenschappelijk e vraag waarop een antwoord gezocht wordt het onderzoek is gericht op de constructie van betekenis in te r geen of weinig interesse in peer perspectief; er worden geen vragen gesteld
Bijdragen staan los van elkaar alsof ieder een interieur monoloog houdt
bouw van ideeën gebaseerd op die van anderen verbinding(en) tussen de bijdragen van de kinderen Expliciete onderlinge afhankelijkheid van de bijdragen in te r2 kinderen richten zich voornamelijk tot de leraar kinderen hechten duidelijk aan de goedkeuring van de leraar respect voor verschillen van mening Luisteren naar anderen en respect voor hen zijn niet volledig geïntegreerd gezindheid om nieuwe alternatieven te openen re d e ne n
kinderen zijn niet in staat hun
uitspraken te onderbouwen, ook niet als de leraar daarom vraagt
Kinderen onderbouwen hun uitspraken niet spontaan, wel als ze gestimuleerd worden door de leraar. Kinderen onderbouwen hun uitspraken wanneer de leraar hen in deze richting begeleidt Kinderen onderbouwen hun uitspraken niet altijd volledig Kinderen onderbouwen hun uitspraken spontaan en volledig
democra tie leren d oor filosoferen
64
re d e no nd Geldigheid van standpunten wordt noch bevraagd, noch beoordeeld evaluatie van uitspraken, redenen, enz. verklaringen in de vorm van hypothesen worden gecontroleerd (vs. gesloten conclusies) onbegrip van abstracte concepten wanneer de leraar ze in de uitwisseling introduceerteen eerste idee is verbeterd, maar niet gewijzigd zoeken naar divergentie onzekerheid maakt niet onrustig morele geladen
Begin van een Gemeenschap van onderzoek
proces van onderzoek is gevestigd
bron: (Daniel M.-F. , Learning to philosophize: Positive Impacts and Conditions f or Implementation. A Synthesis of 10 Years of Research (1995 - 2005), 2008)
tabel 3.3 Typologie Democratie leren door filosoferen; gereconstrueerd naar de typologie voor filosofische onderzoeksgesprekken naar Marie France Daniel (tabel 3.2)
A B C D 1 Hoe kan de inbreng van de kinderen vooral gekarakteriseerd worden?
het zijn vooral persoonlijke anekdotes het zijn voornamelijk korte antwoorden (een paar woorden eerder dan een volledige zin) er worden meer complexe standpunten naar voren gebracht (bijv. in de vorm van een redenering) er worden ook vragen naar voren gebracht
2
Geven kinderen verklaringen, redenen, e.d. voor hun inbreng?
kinderen
onderbouwen hun uitspraken niet, ook niet als de leraar (of een ander kind) daarom vraagt
kinderen
onderbouwen hun uitspraken niet spontaan, wel als ze daartoe door de leraar (of een ander kind) gestimuleerd worden kinderen onderbouwen hun uitspraken
spontaan maar niet altijd volledig kinderen onderbouwen hun uitspraken spontaan en volledig
curriculumonderzoek filosoferen met kinderen
65
uitspraken (en redenen) van kinderen bevraagd en onderzocht?is A gekozen is B, C of D gekozen redenen, e.d. worden bevraagd redenen, e.d. worden onderzocht. 4 Zijn in de inbreng van kinderen dialogische aspecten waarneembaar? er lijkt geen of weinig interesse voor elkaars uitspraken; er worden geen vragen gesteld
bijdragen staan los van elkaar alsof ieder een ‘monoloog interieur’ houdt er zijn verbindingen tussen bijdragen van kinderen herkenbaar; ze maken gebruik van elkaars inbreng (door er op voort te bouwen of door tegenspraak) er is sprake van door de kinderen uitgesproken onderlinge afhankelijkheid van de bijdragen. 5 Hoe verhouden de kinderen zich tot elkaar en tot hun leraar? de inbreng van kinderen is voornamelijk afhankelijk van de leraar de kinderen richten zich voornamelijk tot de leraar de kinderen richten zich expliciet tot elkaar
de leraar is ‘afwezig’ (in de transscriptie)
6
Is sprake van een gemeenschappe- lijk doel?
de bijdragen van kinderen dragen niet bij aan een gemeenschappelijk doel
de kinderen zoeken vooral een feitelijk of juist antwoord er is een gemeenschappelijk e vraag waarop een antwoord gezocht wordt
het onderzoek richt zich op de constructie van betekenis
We konden nu van elke fase in de gesprekken op zes onderdelen vaststellen op welk antwoordniveau de fase zich bevindt. De eerste drie vragen hebben betrekking op redeneervaardigheden. Wanneer het gesprek op niveau D wordt ingeschaald wordt de gewenste situatie, zoals Lipman en Filosoferen doe je zo die omschrijven, gerealiseerd. De vragen 4 en 5 geven een indicatie van de kwaliteit van de dialoog, en vraag 6 heeft betrekking op de realisatie van de community of inquiry.
De codering van de fasen is steekproefsgewijze voor intersubjectieve beoordeling aan twee andere onderzoekers voorgelegd. De resultaten hebben we weer in Excelbestand gezet. Van elk gesprek is bij elke vraag alleen de mediaan vastgesteld.
De resultaten van de analyse van het handelen van de kinderen tijdens de zestien geregistreerde filosofische gesprekken zijn weergegeven in paragraaf 7.3.
democra tie leren d oor filosoferen
66
3.7 niveau 5 het ervaren curriculum
Onderzoeksvraag: Hoe ervaren kinderen het filosoferen?
Niveau 5 is het ervaren curriculum, door de kinderen. ‘Watching students tells us little of what is going on in their minds’, schrijft Goodlad (1979, p. 63). Om wijzer te worden van wat zich in hun hoofden afspeelt tijdens het filosoferen hebben we de kinderen – vanaf groep 5 - na afloop van de geregistreerde gesprekken een vragenlijst (zie bijlage 4) voorgelegd. Alle 265 kinderen in de betrokken elf van de zestien groepen hebben de vragen beantwoord. De kinderen uit de vier onderbouwgroepen, en de kinderen uit de middenbouw tot en met groep 4 hebben niet aan dit deel van het onderzoek deelgenomen. Uit een proefafname van de vragenlijst onder vijf kinderen van groep 4 en vijf van groep 5 uit een parallelgroep in een van de onderzoeksscholen bleek dat de kinderen uit groep 4 onvoldoende in staat zijn om de vragen zelfstandig te beantwoorden.
De vragenlijst bevat zowel open als gesloten vragen en is opgebouwd uit vijf onderdelen: het onderwerp van gesprek
de deelname van het kind het verschil van mening mening en redenen reflectie
Het onderwerp van gesprek
Het gesprek, het filosofisch onderzoek gaat ergens over, het heeft een vraag die het denken op gang moet brengen. In zestien gesprekken zijn dertien verschillende onderwerpen onderzocht. Waarover ging het gesprek volgens jou? Met deze eerste open vraag willen we de kinderen even laten terugdenken aan het hele gesprek, de vraag is deels bedoeld als binnenkomer in de vragenlijst. Uit de antwoorden op de vraag willen we afleiden of : de kinderen in hoge mate allemaal hetzelfde thema aangeven als onderwerp van
gesprek;
de kinderen het thema als een breed, overkoepelend thema van het hele gesprek formuleren of meer kiezen voor een deelthema, een aspect dat gedurende een deel van het gesprek aan de orde is geweest;
de kinderen het thema als vraag formuleren of op een andere manier.
De antwoorden van de kinderen zijn per groep ingevoerd in een Excel bestand en daarna geteld en gerubriceerd, naar de hiervoor genoemde aandachtspunten.
De deelname van het kind
In het tweede deel van de lijst hebben we drie vragen gesteld, waarmee we willen nagaan of en in welke mate het kind – naar zijn of haar eigen beleving – aan het gesprek heeft deelgenomen, en waaruit die deelname bestond. Beide zijn vragen met meerdere
antwoordmogelijkheden, en een open regel om het kind de gelegenheid te geven een vorm van deelname toe te voegen. De derde vraag is een open vraag waarmee we kinderen die aangeven niet aan het gesprek te hebben meegedaan, uitnodigen dit uit te leggen.
curriculumonderzoek filosoferen met kinderen
67
De antwoorden van de kinderen zijn per groep ingevoerd in een Excel bestand. De gegevens uit de meerkeuzevragen zijn alleen geteld, zowel per groep als voor de hele onderzoeksgroep. De antwoorden op de open derde vraag zijn naar inhoud gecategoriseerd voor de hele groep.
Het verschil van mening
De vier vragen in het volgende deel hebben betrekking op het verschil van mening. Dit raakt aan een van de centrale thema’s van dit onderzoek: het omgaan met verschillen.
De eerste is een meerkeuzevraag: treden er meningsverschille n op, en in welke mate? De antwoorden op deze vraag zijn per groep in een Excelbestand ingevoerd en geteld, eerst per groep, daarna voor de hele onderzoeksgroep.
Vervolgens stellen we drie open vragen. We vragen kinderen of ze een concreet voorbeeld van een meningsverschil in het gesprek kunnen aangeven; hoe ze meningsverschillen waarderen; wat ze in een concrete situatie tijdens het gesprek hebben gedaan toen ze betrokken waren bij een meningsverschil.
De antwoorden op de vraag naar een voorbeeld zijn per groep ingevoerd in Excel en geanalyseerd naar het aantal verschillende voorbeelden. Voor de antwoorden op de beide andere vragen is hetzelfde bestand van elke groep gebruikt. De antwoorden zijn naar inhoud gecategoriseerd en samengebracht met de gegevens van de andere groepen.
Mening en redenen
Het vierde deel van de vragenlijst houdt verband met een belangrijk punt in de analyse van de geregistreerde gesprekken. In die gesprekken hebben we onderzocht of kinderen redenen geven voor hun mening, spontaan of op verzoek, en of die redenen ook bevraag d worden en onderzocht op hun geldigheid, relevantie e.d.
Ook in dit deel starten we met een meerkeuzevraag: heeft het kind zijn of haar mening gegeven, en hoe vaak. De antwoorden zijn per groep in een Excelbestand ingebracht en geteld, zowel per groep als voor de hele onderzoeksgroep.
Vervolgens vragen we of kinderen die mening kunnen opschrijven, of ze een reden hebben gegeven, en welke, en tenslotte vragen we hen hoe ze die reden beoordelen. De
antwoorden op deze vragen tellen we, per groep en voor het geheel. Voorts analyseren we hoe kinderen hun redenen verwoorden en hoe ze die beoordelen.
Reflectie
Het laatste deel van de vragenlijst bestaat uit twee open vragen: ‘wat vond je van het gesprek?’ en ‘heb je in het gesprek iets geleerd?’ Met de eerste v ragen we de kinderen hun algemene waardering voor het gesprek uit te drukken, met de tweede willen we
onderzoeken wat ze uit dit geregistreerde en specifieke gesprek menen te hebben geleerd. De antwoorden zijn ingevoerd in hetzelfde Excel bestand per groep dat we voor de overige vragen hebben gebruikt.
De antwoorden op de eerste algemene vraag zijn naar hun inhoud gecategoriseerd, en vervolgens zowel per groep als voor de hele onderzoeksgroep geanalyseerd. De antwoorden op de tweede vraag over wat kinderen menen te hebben geleerd is
democra tie leren d oor filosoferen
68
gecategoriseerd naar type doelen van het filosofisch gesprek (zie par. 2.1.2). De resultaten van het onderzoek in niveau 5 zijn beschreven in hoofdstuk 8 .
3.8 niveau 6 het geëffectueerde curriculum
Wat leren de kinderen van filosoferen?
In dit niveau zijn de volgende onderzoeksvragen relevant:
Welke leerresultaten heeft het filosoferen met kinderen?
Wat zijn de leerresultaten m.b.t. democratische vaardigheden en attituden
volgens betrokkenen?
Welke kenmerken van het filosoferen stimuleren c.q. belemmeren het optreden
van deze resultaten?
Welke invloed heeft het filosoferen - in de zin van democratische omgangsvormen
– op het handelen van kinderen en leraren in de school?
In dit niveau gebruiken we een deel van de vragenlijst voor de leraren en een vragenlijst voor alle kinderen die uit twee delen bestaat.
De vragenlijst voor de leraren hebben we al in paragraaf 3.5 geïntroduceerd. De lijst is opgenomen als bijlage 3. Het grootste deel van de vragenlijst gebruiken we bij de
beantwoording van de onderzoeksvragen in niveau 3. In het laatste deel van de lijst leggen we de leraren een twaalftal mogelijke leerresultaten voor van het filosoferen. De items zijn ontleend aan de doelen van het filosoferen met kinderen die we in hoofdst uk 2 hebben geïdentificeerd en kunnen alle gecategoriseerd worden onder een van de vier typen doelstellingen (zie par. 2.1.2).
Van ieder item vragen we de leraren aan te geven of en in welke mate ze vinden dat het genoemde item bij de kinderen in zijn of haar groep gerealiseerd wordt. Daarbij hebben ze bij elk item de keuze tussen ‘allemaal of vrijwel allemaal’, ‘de meesten’, ‘ongeveer de helft’, ‘een minderheid’ of ‘een enkeling of niemand’.
De vragenlijst is verspreid onder alle 66 groepsleraren in de vier onderzoeksscholen. 50 van hen hebben de vragen beantwoord teruggestuurd. De antwoorden zijn ingevoerd in een SPSS-databestand. We hebben hiermee alleen eenvoudige statistische bewerkingen uitgevoerd, zoals het berekenen van het gemiddelde en de standaarddeviatie. Daarnaast hebben we enkele ‘crosstabs’ uitgevoerd om na te gaan of en in hoeverre bepaalde groepen leraren significant anders tegen het behalen van genoemde resultaten aankijken. De laatste vier items in de vragenlijst van de leraren hebbe n betrekking op de doorwerking die het filosoferen mogelijk heeft in andere situaties in de school. We hebben er drie vermeld, die door andere auteurs regelmatig genoemd worden. De vraag aan de leraren is om aan te geven of op deze situaties een merkbare positieve, of zeer positieve invloed vanuit het filosoferen plaatsvindt. Ook deze gegevens zijn ingevoerd in genoemd SPSS databestand en er zijn enkele eenvoudige statistische bewerkingen mee uitgevoerd. Een
curriculumonderzoek filosoferen met kinderen
69
open regel tenslotte geeft de leraren de gelegenheid zelf een of meer situaties toe te voegen.
Met de vragenlijst voor de kinderen willen we nagaan wat de effecten zijn van het
filosoferen in de perceptie van de kinderen. Ging het bij de vragenlijst voor niveau 5, die we in de vorige paragraaf hebben beschreven, om de ervaringen van de kinderen in één