aandacht aan:
a het onderwerp - de hoofdgedachte - wat er op de foto te zien is en de functie van de foto voor het artikel;
b de moeilijke woorden die in het artikel voorkomen en leggen een lijst aan van de desbetreffende woorden plus de gevonden betekenissen.
Vervolgens schrijven ze een opstel over hetzelfde onderwerp maar dan voor een beduidend jonger publiek (vergelijk het Journaal en het Jeugd-journaal). Lengte 400 woorden.
Op vergelijkbare wijzen worden lessenreeksen uitgewerkt voor havo 4-5 en vwo 4-6. Hierbij besteden de ontwerpers ook aandacht aan de specificaties van het schoolexamen schrijfvaardigheid.
6 Strategische conclusies: leerstoflijnen in het basis- en voortgezet onderwijs
Wat betreft het 'schoolboek': in de tweede fase wordt duidelijk dat bij func-tionerende leerstoflijnen het schoolboek niet meer zal zijn wat het was. Niet alleen leerlingen kunnen zelfstandiger en gedifferentieerder werken; ook docenten kunnen zich verantwoordelijker en creatiever opstellen. Leerlingverschillen maken inhoudelijk, didactisch en organisatorisch op na-tuurlijke wijze deel uit van de leer- en instructie-processen en vormen or-ganisatorisch geen probleem meer. Leerlingverschillen kunnen bovendien constructief benut gaan
worden ter verrijking van de leerprocessen; zij zijn geen continue oorzaak meer van allerlei (zelf opgeroepen) problemen.
Constructief rekening houden met leerlingverschillen begint echter al bij de aanvang van het basisonderwijs. Om deze reden zijn de sociale, cognitie-ve en emotionele beginkenmerken van 966 leerlingen in groep 1 van het basisonderwijs onderzocht (Mooij en Smeets, 1997). Bij deze juist vierjari-ge kinderen zijn de 'leerlingverschillen' al zeer groot. Deze beginkenmer-ken worden nu mede onderdeel gemaakt van verschillende soorten 'speel/ leerstoflijnen'. Hiermee wordt, vanaf het begin van de basisschool, de ont-wikkeling van elk kind zo goed mogelijk ondersteund. In een aantal basis-scholen vindt de ontwikkeling en uitbouw van dergelijke speel/leerstoflijnen gedurende de gehele basisschool plaats.
Via een koppeling van leerstoflijnen is de eindsituatie basisonderwijs gelijk aan de beginsituatie voortgezet onderwijs (de basisvorming). Voor veel leerlingen kan dit extra leertijd betekenen. In de huidige praktijk van het voortgezet onderwijs worden over de eerdere basis- schoolperiode van een leerling wel gegevens verzameld, maar hiermee wordt veelal weinig ge-daan. Althans veel minder dan in de dagelijkse praktijk van de didactische processen mogelijk en noodzakelijk is. Dit is jammer van de energie en levert later problemen op die voorkomen hadden kunnen worden.
Een beter gebruik van informatie uit de basisschool is de inpassing ervan in leerstoflijnen in het voortgezet onderwijs. Deze werkzaamhe- den vormen een deel van de arbeid in het netwerk. De ordening van de betreffende informatie heeft betrekking op:
1 Nederlands als tweede taal (NT2-onderwijs);
2 Cognitieve kenmerken (taal, rekenen/wiskunde, leerstijl);
Veelal wordt hierbij weinig of niet direct aangesloten op de school- boeken in het voortgezet onderwijs. Toch zijn dergelijke gegevens slechts van belang voor zover zij werkelijk consequenties hebben in of voor het leerstofaanbod van een leerling in het voortgezet onderwijs.
Vanwege zijn onderwijsrelevantie en psychometrische criteria (be- trouwbaarheid, validiteit, representativiteit) lijkt de CITO-toets eind basisonderwijs het meest adequaat, maar dan slechts wanneer er informatie gegeven wordt over de drie onderdelen mét daarbinnen alle verschillende subonderdelen.
3 Sociale kenmerken.
Bijvoorbeeld lastig gedrag, brutaliteit, hyperactiviteit, te grote schuchterheid of bedeesdheid.
Er is vrijwel geen uitgewerkte praktijkaanpak voor het omgaan met dit soort informatie. Dit heeft tot gevolg dat er weinig mee gedaan wordt. In het netwerk wordt dit probleem opgepakt.
4 Emotionele kenmerken.
Bijvoorbeeld: faalangst, negatieve of traumatiserende ervaringen thuis of elders, emotionele labiliteit. Hiervoor geldt hetzelfde als onder so-ciale kenmerken.
In een studiehuis is verzameling van eigen informatie op elk van deze ge-bieden noodzakelijk. Dit is alleen zinvol als er vervolgens direct het juiste mee gebeurt in de didactiek van de leerstoflijnen of de leerlingbegeleiding. Slechts dan is een studiehuis ondersteunend voor elke leerling.
Literatuur
Mooij, T. (1994). Leerlingverschillen in leerstoflijnen. In: Simons, P.R.J. en J.G.G. Zuylen (Red.), Actief en zelfstandig studeren in de tweede fase. (pp. 162-175). Tilburg: MesoConsult.
Mooij, T. (1995). Hoogbegaafd in leerlinggericht onderwijs.
Leerstof-lijnen en schoolontwikkeling in basisvorming en tweede fase. Nijmegen: KU/ITS.
Mooij, T. en Van Aanholt, Th. (1997). Kwaliteit van onderwijs in
leer-processen. Nijmegen: KU/ITS.
Mooij, T. en Smeets, E. (1997). Beginkenmerken van leerlingen in de
5 EEN STAPPENPLAN VOOR HET KIEZEN VAN
SCHOOLBOEKEN*
Jos Zuylen MesoConsult
Inleiding
In het boek „Didactische verkenningen van het studiehuis‟ (Leenheer, Simons en Zuylen, 1997) schrijft Jan van den Akker: “De dominantie van het leerboek/de methode blijkt net zo‟n klassiek en wereldwijd fenomeen als frontaal lesgeven. Het is zo‟n vertrouwde vanzelfsprekendheid die men als waardevol apprecieert en nauwelijks ter discussie stelt. Docenten zijn er nog meer aan gehecht dan leerlingen. Dat valt ook wel te begrijpen. Een methode neemt veel werk uit handen. Zonder externe voorstructurering door het boek is meer eigen vakinhoudelijke verdieping noodzakelijk. Men moet dan zelf meer bronnen raadplegen, inhouden selecteren en or-denen, oefeningen bedenken, teksten vormgeven en ga zo maar door. Do-centen zien zich echter primair als lesgevers en hebben daar doorgaans hun handen vol aan. Ruimte voor ontwikkelwerk2 is schaars.”
Als het leerboek voor docenten zo belangrijk is, is het van het grootste be-lang dat de keuze voor een leerboek een weloverwogen keuze is. In de hoofdstukken 1 tot en met 4 van dit nummer van de Studiehuisreeks wor-den criteria aangedragen waar je op kunt letten bij het kiezen van een me-thode. In dit hoofdstuk staat het keuzeproces centraal.
Stappenplan voor het analyseren van een methode
2 Ruimte voor ontwikkelwerk is iets anders dan ontwikkelruimte. Uitgeverijen zouden mogelijk revolutionaire veranderingen willen aanbrengen in leermateriaal, maar zijn noodgedwongen behoudsgezind, omdat ze vrezen dat docenten behoudend kiezen.
Het stappenplan dat in dit hoofdstuk beschreven wordt, is een bewerking van een methode-analyse-instrument dat we eind jaren ‘80 ontwikkelden. We hadden het toen nodig omdat we bij de vormgeving van (t)huiswerkvrij onderwijs op zoek waren naar schoolboeken die zo opgezet waren dat leerlingen in de les en op school tijdens studie-uren zelfwerkzaam konden zijn. Als ik de brochure ‘Het kiezen van leermiddelen voor de basisvorming - een checklist voor scholen’ (Diephuis en Wagemans, 1996) bestudeer en lees wat Robert-Jan Simons, Wietske Miedema, Ton Mooij en Paul Kirsch-ner in dit nummer van de Studiehuisreeks aan criteria aandragen, consta-teer ik dat de beoordelingscriteria voor een leerboek in de loop van de ja-ren aangescherpt zijn, maar dat het keuzeproces op sectieniveau niet wezenlijk veranderd is. Wel is er de laatste jaren daarnaast ook meer aan-dacht gekomen voor het verantwoorden van keuzes op schoolniveau: leer-boeken moeten ook passen bij het onderwijskundig beleid van de school. Aanbevelenswaardig is in dit verband de checklist ‘Het kiezen van leermid-delen voor de basisvorming - een checklist voor scholen’ (Diephuis en Wagemans, 1996.) Eigenlijk is het misplaatst als secties voor een methode kiezen en dit moeten doen zonder dat de schoolleiding hen een checklist ter hand stelt waarin het onderwijskundig beleid van de school vervat is.
In figuur 1 staan de stappen die een sectie kan zetten om te komen tot de invoering van een nieuwe methode. In de rest van dit hoofdstuk worden de stappen één voor één kort verkend.
Stap 1: vergaderafspraken en het keuzeproces plannen Stap 2: analyse van het vakgebied
Stap 3: bepaling criteria Stap 4: marktverkenning
Stap 5: methodenbestudering en meningsvorming Stap 6: beslissing
Stap 7: invoering
Figuur 1 Stappenplan voor het analyseren van een methode