Kritiek op de Basisvorming en herzieningen

Al snel na de invoering is er kritiek op de Basisvorming. Het lesprogramma wordt door leerlingen en docenten ervaren als overladen en versnipperd (Inspectie, 1999). Bovendien is het onderwijs ongelukkig over het feit dat er niet gedifferentieerd mag worden tussen verschillende leerniveaus (Roelofs, Vermeulen & Houtveen, 1998). Voor vbo-leerlingen is de lesstof te theoretisch, te veel en te moeilijk en de vwo-leerlingen worden er niet door uitgedaagd. In praktijk kiezen steeds meer scholen ervoor om hun eigen gang te gaan. Door leerlingen van hetzelfde niveau bij elkaar in de klas te plaatsen, is er uiteindelijk toch sprake van differentiatie.

Vanaf september 2006 krijgen scholen ook wettelijk meer vrijheid om de eerste twee jaar van het voortgezet onderwijs op hun eigen manier in te richten. Minister Van der Hoeven meent dat de Basisvorming hiermee is afgeschaft (El Ayadi & Duursma, 2005) en het beleid spreekt voortaan van de ‘Onderbouw-VO’ (zie tabel A in de bijlage voor een chronologisch overzicht van de onderwijshervormingen en verantwoordelijke

kerndoelen wordt drastisch omlaag gebracht (van 300 tot 58) en de formulering ervan is veel globaler dan de eerste generaties kerndoelen. De kerndoelen zijn geordend in zeven domeinen: de vakken Nederlands, Engels, wiskunde en de ‘leergebieden’ mens en natuur, mens en maatschappij, kunst en cultuur en sport en bewegen. Het curriculum heeft een kern- en een differentieeldeel. Het kerndeel richt zich op de verplichte kerndoelen en het differentieel deel wordt door de school zelf ingevuld en verantwoord in een schoolplan.

Om scholen te helpen bij de vormgeving van hun onderwijs worden vier mogelijke scenario’s geformuleerd (Taakgroep Vernieuwing Basisvorming, 2003). Deze scenario’s lopen van een leerstofgerichte aanpak met vakkenscheiding (“De school blijft dicht bij het bestaande, met name bij de bestaande schoolvakken.”) tot een volledig leerlinggerichte aanpak met vakkenintegratie (“Alles gaat op de schop. De lerarenrol en het programma verandert totaal. Er wordt gewerkt met leergebieden, thematisch onderwijs, leraren coachen en leerlingen kiezen hun eigen arrangement.”). De scenario’s gelden ook voor de kunstvakken. Uit de Monitor Cultuureducatie Voortgezet Onderwijs 2007 (Oomen,

Donker, Van der Grinten & Haanstra, 2007) blijkt dat het leerstofgerichte scenario bij havo en vwo meer voorkomt dan bij het vmbo.

Voor het leergebied ‘Kunst en cultuur’ zijn vijf zeer globale kerndoelen

geformuleerd (OCW, 2006). Er is echter behoefte aan meer duidelijkheid over de inhoud van de brede leergebieden. De Onderwijsraad (2005) stelt dat de socialisatietaak van het onderwijs meer aandacht behoeft. Die moet de vorm krijgen van een canon, een gedeelde cultuurhistorische kennisbasis, als uiting van onze culturele identiteit. De minister van OCW stelt daarop de commissie Ontwikkeling Nederlandse Canon in. In oktober 2006 presenteert de commissie Van Oostrom een canon van vijftig ‘vensters’ naar de

Nederlandse cultuurgeschiedenis in heden en verleden (Commissie Ontwikkeling

Nederlandse Canon, 2006). De Tweede Kamer heeft in 2009 een motie aangenomen over de manier waarop de canon van Nederland in de kerndoelen voor basisonderwijs en onderbouw voortgezet onderwijs opgenomen moet worden. Aan de kerndoelen van het primair en voortgezet onderwijs, waarin de historische basiskennis in tien tijdvakken staan opgesomd, wordt de volgende zin toegevoegd: “De vensters van de canon van Nederland dienen als uitgangspunt ter illustratie voor de behandeling van de tijdvakken” (OCW, 2010). Bovendien zal in de toelichting op de kerndoelen komen te staan dat de canon van Nederland op alle scholen “aan de orde behoort te komen”. Dit is een duidelijke breuk met de globale inhoudsbeschrijving van de kerndoelen van enkele jaren daarvoor. De canon representeert hiermee de tegenbeweging tegen de toegenomen individualisering van het onderwijs. De houding van het onderwijs ten aanzien van de invoering van de Nederlandse canon is overigens nog afwachtend (IVGD, 2008). Scholen beschouwen de canon

bovendien als onderdeel van het geschiedenisonderwijs en de kunstvakdocenten zien hierin dan ook geen rol voor zichzelf (Van der Vegt, 2008).

Onderwijshervormingen en de kunstvakken in het Nederlands voortgezet onderwijs 43 7 Van pakket naar profiel: Tweede Fase en het Studiehuis

Eind jaren negentig worden ook in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs hervormingen doorgevoerd. Aanleiding zijn de blijvende problemen bij de aansluiting tussen het voortgezet en hoger onderwijs. Hogescholen en universiteiten klagen over de geringe zelfstandigheid van studenten en het gebrek aan (studie)vaardigheden.

Vroegtijdige uitstroom, ondoelmatige leerwegen en kansenongelijkheid zijn andere knelpunten van het voortgezet onderwijs (Stuurgroep, 1994a). Ook is er kritiek op de vakkenpakketten. Veel leerlingen zouden zich laten verleiden tot een ‘pretpakket’ van makkelijke en niet op elkaar aansluitende vakken. De kunstvakken worden hierbij vaak genoemd als ‘vluchtvak’ voor zwakke leerlingen.

Volgens de Stuurgroep Profiel Tweede Fase Voortgezet Onderwijs is het onderwijs anno jaren negentig gebaseerd op “een verkokerde, fragmentarische visie op mens en wereld” (Stuurgroep, 1994a, p. 9). Men constateert dat de samenleving mede onder invloed van technologische ontwikkelingen steeds sneller verandert. Het centraal stellen van

kennisoverdracht en inzicht als exclusieve doelstellingen in het onderwijs is hierdoor “minder vanzelfsprekend” geworden (Stuurgroep, 1994a, p. 14). Behalve kennis moeten ook vaardigheden een belangrijker rol in het onderwijs gaan spelen. Docenten moeten zich erop gaan toeleggen om leerlingen te “leren leren” (Stuurgroep, 1994a, p. 15).

In 1999 gaat deze hervorming onder de titel Tweede Fase integraal van start in het voortgezet onderwijs (Profielcommissies 2006). In plaats van een eigen examenpakket kiezen de leerlingen voor één van de vier profielen: Cultuur&Maatschappij,

Economie&Maatschappij, Natuur&Gezondheid of Natuur&Techniek. Daarnaast is er een voor iedereen verplicht deel met de voor het vervolgonderwijs kwalificerende vakken Nederlands, Engels en een tweede moderne vreemde taal. Wiskunde kan men daartoe ook rekenen, maar dat vak kent per profiel verschillende vormen. Daarnaast vormen de

verplichte vakken Algemene Natuurwetenschappen (ANW), Maatschappijleer en CKV een drieslag in de maatschappelijke toerusting van de leerlingen.

Tegelijk met de invoering van de Tweede Fase wordt in verschillende nota’s en adviezen (o.a. Stuurgroep, 1994a, b) een vernieuwde didactiek gepropageerd: het Studiehuis. Dit didactisch ideaal vertoont sterke overeenkomsten met de TVS-didactiek van de Basisvorming. Het traditionele en overwegend klassikale onderwijs sluit niet meer aan bij de manier waarop de huidige leerlingen leren. Docenten moeten rekening houden met de verschillende leerstijlen van leerlingen (o.a. Vermunt, 1992) en het actief en

zelfstandig leren bevorderen. Dit zou de motivatie, verantwoordelijkheid en betrokkenheid van leerlingen gunstig beïnvloeden (Boekaerts & Simons, 1993). Deze “gestuurde

zelfwerkzaamheid” (Stuurgroep, 1994a, p. 19) is overigens nooit wettelijk vastgelegd en scholen zijn niet verplicht om het Studiehuis te implementeren (Stuurgroep, 1996). De pedagogisch-didactische aanpak staat echter wel genoemd in de toelichting op de

onderwijswetgeving en deze wordt door de Onderwijsinspectie gebruikt bij de beoordeling van de kwaliteit van het onderwijs. Scholen zijn daarom allerminst geheel vrij om een pedagogisch-didactische aanpak te kiezen (Commissie Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwingen, 2008; Kips, 2003).