Voor dit onderzoek heb ik gekozen om twee scholen als cases studies te onderzoeken. Hierbij was ik nieuwsgierig naar mogelijke verschillen tussen stadse en niet-stadse scholen. Dit is dan ook de reden dat er voor een stadse school en een buiten stadse school is gekozen. Voor de stadsschool heb ik bewust gekozen voor een school die de relatief dicht bij de etnische diversiteit van de stad/het land ligt en dus niet een school die voornamelijk wit of voornamelijk niet-wit is. Verder is er gekozen om twee scholen van hetzelfde school niveau te vergelijken, in dit geval beiden HAVO-VWO scholen.
Omdat ik wilde kijken naar diegene die de lessen creëren, uitvoeren, begeleiden en de projecten en organisaties van buiten kiezen is er gekozen om te focussen op de ervaringen van de docenten binnen de school en niet op de leerlingen. Dit onderzoek kan dan later gebruikt worden om te weerspiegelen tegenover een mogelijk onderzoek bij de leerlingen op dezelfde school door een onderzoeker met meer pedagogische specificaties.
67
Methodologie
Voor dit onderzoek heb ik verschillende methodes gebruikt om mijn data te vergaren. Mijn hoofdmethode was één op één diepte interviews met docenten. In totaal heb ik 20 van deze interviews gedaan waarin ik hun ervaringen en gevoelens heb besproken met betrekking gevoelige onderwerpen hun onderwijs.
Aan het einde van de veldwerk periode heb ik een focus groep discussie gehouden met een aantal docenten waarin ik een aantal stellingen heb voorgelegd en ze hierover laten discussiëren. Hier kon ik zowel hun antwoorden als hun reacties op elkaar en mij observeren en noteren. Helaas is dit overigens bij de school in de niet-stadse school niet door gegaan vanwege de sluiting van de scholen als gevolg van de Covid-19 situatie.
Als toevoeging aan de interviews heb ik participerende observatie uitgevoerd, ook wel “deep hanging out” genoemd onder antropologen. Dit houdt in dat ik zo veel als mogelijk aanwezig was op de scholen. Ik heb me veel in de lerarenkamer begeven om kleine informele gesprekken met de docenten te voeren. Daarnaast heb ik veel rondgelopen in de school om interacties tussen de docenten onderling en de docenten en leerlingen te observeren, naast de fysieke observaties van het gebouw en de lokalen. Andere observaties waren in de lessen waarbij ik een les lang achterin de klas zat om te observeren. Hierbij lette ik op de inhoud van de les, de interactie tussen docent en leerlingen, de reacties op onderwerpen qua lichaamstaal en vocabulaire etc.
68
bevindingen
Gevoeligheid in de klas
Als eerst is er vast gesteld welke onderwerpen door de docenten als gevoelig worden ervaren. Dit waren onderwerpen, zowel historisch als hedendaags, die te maken hadden met ongelijkheid en onderdrukking van een groep door een andere groep op basis van etniciteit, afkomst en/of geloof.
Meest genoemde onderwerpen: o Slavernij verleden o Zwarte pieten discussie o Holocaust
o Armeense genocide o Israël - Palestina conflict o Vluchtelingen debat
Wat maakt een onderwerp gevoelig? Hierbij is vooral gekeken naar historische (in de geschiedenisles) of hedendaagse vormen/gebeurtenissen van racisme, discriminatie, ongelijkheid en/of onderdrukking zoals het boven genoemde rijtje.
Leerlingen kunnen er verschillende meningen over hebben.
Er is niet altijd consensus is over hoe gebeurtenissen (zijn) verlopen of wat een juiste benadering is van een sociaal fenomeen of probleem. Leerlingen kunnen er dus verschillende meningen erover hebben. Wanneer deze meningen gebouwd zijn op de meningen van hun familie kan dit voor extra ongemak zorgen onder de docenten.
“Op dat moment vond ik het lastig om te zeggen oke dat is leuk dat je dat zegt maar er zitten ook andere kanten aan dat verhaal. Ik wil hem geen pijn doen of zijn wereldbeeld drastisch veranderen. En ik wil ook niet zijn oma in een slecht daglicht stellen, het is toch zijn familie. Dat vind ik wel lastig ja, het is gevoelig.” (School in stad,
geschiedenis).
“Iets waar ze wel graag over willen praten [in vergelijking met het slavernijverleden] is Zwarte Piet, daar kunnen ze echt heel boos om worden. Dan hoor je echt die Nazi ouders praten want die praten natuurlijk gewoon na wat ze thuis horen.” (School in
69
Leerlingen kunnen er persoonlijke en/of historische connecties mee hebben.
Dit kan bijvoorbeeld door zelf een familie historie te hebben met de slavernij in Suriname, zelf Joods te zijn of familie connecties te hebben met de Holocaust of zelf of familie hebben die gevlucht is etc.
“Ik heb ook een donkere leerling in mijn klas en daar komt op een gegeven moment ook slavernij aan bod. Dan besef ik me dat ik een leerling in de klas heb die dit misschien ongelofelijk pijnlijk vind. Dan denk ik van je voelt ook de sfeer in de klas. Dan gebeurt er iets in de klas en dat voelt die leerling ook. En dat maak ik dan ook bespreekbaar met die leerling ((…) Ik heb het niet bij haar neer gelegd maar de gevoelens bij mij neer gelegd van ik ervaar dat ik het moeilijk vind. En ik wil aan jou laten weten dat ik met deze les ook best wel bang ben om jou te kwetsen. Dat voel ik, ik voel de bepaalde angst dat ik, ik wil jou geen pijn doen of kwetsen of in een positie brengen binnen de klas die jij onaangenaam vind of wat dan ook.” (School in dorp, geschiedenis)
“Ik vind dat lastig omdat ik niemand pijn wil doen, ik wil dat iedereen een plek heeft in de klas. Ik heb het gevoel dat het constant over ‘de Joden’ of ‘de Slaven’ heb, het is lastig als je zo’n groep erg aan het generaliseren bent, ze allemaal over dezelfde kam scheren. Ik probeer dan duidelijk te maken dat de genoemde stereotyperingen opgelegd werden maar ja ik moet ze wel noemen. Dat vind ik wel lastig ja.” (School in stad, geschiedenis).
Een negatieve geschiedenis kan mogelijk nog gevolgen hebben in de huidige samenleving.
Voorbeelden hiervan zijn huidig racisme als zwarte piet of antisemitisme wanneer er gesproken wordt over het slavernij verleden of de holocaust. Dat dit niet enkel een onderwerp is van het verleden maar dat er nalatenschappen zijn in het heden kan ervoor zorgen dat docenten de onderwerpen lastiger of gevoeliger vinden om te bespreken of zich liever niet waagt aan het hedendaagse gevolg van de besproken geschiedenis.
“Ik hoef niet in het einde van de derde een zwarte pieten discussie te hebben eigenlijk. Dat wil ik sowieso niet, net als ook niet meer over klimaatverandering. Er is geen discussie meer eigenlijk dus waarom zouden we hem hebben nog?” (School in dorp, aardrijkskunde &
internationalisering).
“Er zitten altijd leerlingen in de klas die daar met hun familie een verleden over hebben of
iets van vinden. En eigenlijk zijn onderwerpen voor mij lastig als er pijnlijkheden inzitten en er ook van alles over gevonden wordt en dan vind ik het lastig hoe je dat een plek kan geven. Dus hou je het heel feitelijk of ga je ook na wat dat met mensen heeft gedaan of hoe
70
dat nu nog doorwerkt in het heden. (…) En er zijn nog mensen die de Holocaust zelf hebben meegemaakt. En dus ook dat zwart wit, het zit zo geworteld in de samenleving, dat maakt het soms moeilijk.” (School in stad, geschiedenis).
Invloed van de klassensamenstelling op de gevoeligheid
Wanneer er één of enkele leerlingen van een ethische minderheid in de klas zitten die zelf een connectie met het onderwerp hebben, ervaren de docenten het als een gevoeliger onderwerp. Meer dan wanneer het een diverse klas is of als de hele klas bijvoorbeeld wit is. Door dit ongemak van de docent worden deze onderwerpen vaker minder diep of minder lang behandeld bij klassen waar één of een paar leerlingen met een connectie tot het onderwerp zitten.
“Stel ik zou een klas hebben met en heel groot aantal gekleurde leerlingen met duidelijk een Afrikaanse achtergrond dan. Ik denk dat als merendeel van de klas een Afrikaanse achtergrond heeft, Surinaams Arubaans Amerikaans maakt niet uit, dan zou ik het minder moeilijk vinden. Dat zou ik prima vinden. Omdat er dan niet 1 leerling of 2 leerlingen zich heel anders voelen ten opzichte van de rest. Dat singel out dat is heel gevoelig denk ik.” (School in dorp, geschiedenis).
“Nou toen ik hier net kwam werken vond ik het hier lastiger omdat je vaak dat er één meisje met islamitische afkomst is of twee en toen speelde heel erg dat Wilders net op kwam en dan is dat iets, die minder minder Marokkanen uitspraak dan is het prettiger om te kunnen spreken als je zeven islamitische kinderen in de klas hebt dan één want dat voelt een beetje onveilig voor een persoon als je als enige over het besproken onderwerp gaat. Leerlingen zijn ook niet altijd even genuanceerd in hun uitspraken. En dan vind ik eigenlijk, het is hier [In de niet-stadse school] veel makkelijker hoor omdat als je die problematiek daar dan niet hebt maar het is dan als het er één is, is dat nog wel vind ik dat wel zielig van de dingen die worden gezegd.” (School in dorp,
71
Tijdgebrek
Naast de verschillende redenen van gevoeligheid geven veel docenten aan een te vol curriculum te hebben voor de hoeveelheid tijd die zij daarvoor hebben. Hierdoor voelen zij zich vaak gedwongen om keuzes te maken tussen onderwerpen om te bespreken of tijd van bepaalde onderwerpen in te korten.
“Ja, het is wel een hoofdstuk dat heel veel wordt overgeslagen. En het grappige dat ik
het hier gelijk merkte. Niet slavernij hoor maar dekolonisatie, dat [de docent] die ik vervang zei “ooh dat doe je even in een lesje en dan doe je 3 weken de koude oorlog.” Dan zei ik “oh dekolonisatie vind ik juist..” (…) Ik besteed juist, soms vinden leerlingen te veel aandacht aan. In heel veel gevallen, is mijn indruk, krijgt het weinig aandacht. Ook al zit het wel in het boek.” (School in stad, geschiedenis & Management team).
“Deze praktische opdracht moet gaan over Midden Oosten of koloniaal. Dekolonisatie
toen en nu en dan per ding dat ze kiezen geef je ze slides of info nadat ze gekozen hebben. want zo veel inleiding kan niet. We hebben nergens tijd voor. We hebben ook maar drie lessen slavernij en anderhalf Holocaust. we doen tien tijdvakken daarom heb je nergens tijd voor. Napoleon moet echt afschaffen dat is zo lang geleden. moeten we daar tijd aan besteden en hebben we hier bijna geen tijd voor.” (School in stad, geschiedenis &
maatschappijleer).
Racisme in de school
Docenten in beide scholen gaven aan dat zij weinig tot geen racisme ervaren in hun school. Hierdoor wordt het bij beide scholen besproken (als het wordt besproken) als iets dat ergens anders gebeurt. Overigens wel om verschillende redenen, namelijk:
Stedelijke school, redelijk etnisch divers.
Volgens de docenten groeien hun leerlingen, door de aanwezige diversiteit op de school, op met verschillen om zich heen. Door deze gewenning aan andere culturen en etniciteiten is er volgens hen weinig tot geen racisme binnen de school. Wel zien de docenten dan groepjes binnen de school (vriendengroepjes) niet altijd etnisch divers zijn maar zien dat niet als een probleem. Ook erkennen ze dat veel van hun leerlingen wel last hebben van racisme buiten de school, maar dit is dus een probleem van buiten de school en niet aan hun.
“Hier op school gaat dat dan goed maar alles wat daar buiten gebeurt, dat vind ik echt
schrijnend als zij dan daar weer door de politie eigenlijk geframed worden als zijnde buitenlands dus die mogen we fouilleren (School in stad, geschiedenis).
72
Niet-stedelijke of dorpse school (30 min met de trein vanaf Amsterdam Centraal), Overwegend witte school
Doordat de meerderheid van de leerlingen wit zijn ervaren de docenten weinig tot geen racisme binnen de school. Veel docenten ervaren dit “omdat er immers bijna niemand is om racistisch tegen te zijn.” Diegene die er wel zijn die onder een minderheidsgroep vallen worden gezien als goede voorbeelden, “er ontstaan geen problemen zoals je in de stad vaak ziet” waardoor dit ook niet tot racisme leid.
“Onze kinderen die hebben het [racisme] niet door in mijn ervaring, die denken racisme
dat bestaat al lang niet meer, dat is iets van vroeger dat is voor ons niet meer relevant in dit land. En pas later leer je eigenlijk dat dat nog wel er is in bepaalde maten en dat dat dus wat genuanceerder is. We hebben het niet echt over racisme in internationalisering maar wel over acceptatie van andere groepen.” (School in dorp,
aardrijkskunde & internationalisering).
Projecten
Tijdgebrek
Over de gevoelens rond projecten waren voornamelijk overeenkomsten tussen de scholen. Veel docenten gaven vaak aan altijd gebrek aan tijd te voelen voor het reguliere programma. Hierdoor hebben ze vaak niet het idee dat ze tijd vrij kunnen maken voor een project van buiten. Wanneer zij niet het gevoel krijgen dat een project zich bewust is van de verschillende schema’s per school en niet aangeeft hier in te kunnen differentiëren haken ze vaak snel af na het lezen van een mail. Dus bijvoorbeeld de ene school heeft een 45 minuten rooster de ander 80 minuten en weer een ander heeft een hele week vrij voor projecten
“Daar is een soort idee van nou daar is wel behoefde aan dat is fijn voor scholen kunnen ze daar aandacht aan besteden. Maar je hebt vaak totaal eigenlijk niet de ruimte. Dat is ook vanuit het onderwijs allemaal dicht getimmerd via gecentraliseerde programma’s. (…) Daarin zou je wel moeten kunnen differentiëren. Misschien zegt een school oh daar willen wij een jaar lang op gezette tijden aandacht aan besteden en een ander zegt dat moet in een uurtje gedaan zijn. Het moet natuurlijk ook bij jullie passen. Je moet wel een beetje in het ritme van die school kunnen passen.” (School in stad, geschiedenis & Management team).
Differentiatie
De docenten gaven aan dat projecten die aantonen zich bewust te zijn van verschillen tussen scholen en klassen, het effect dat dit kan hebben op een onderwerp en bereidheid tonen hier de
73
projecten (al is het maar een beetje) op aan te passen, vaker worden binnen gehaald en een beter resultaat behalen bij de leerlingen. Docenten hebben behoefte aan projecten die gedifferentieerd zijn op basis van leeftijd, school niveau (vmbo/havo/vwo) en samenstelling van de klas (jongens/meisjes, diversiteit, sociale/financiële achtergrond, religie etc) afhankelijk van het onderwerp van het project. Projecten die dit hadden hebben de beste indruk achter gelaten bij de docenten. ‘Erken de verschillen en laat zien dat Critical Mass hier rekening mee wil en kan houden.’ is dan ook de boodschap van de docenten.
“Als het kant en klaar is dan heeft het minder kans van slagen dan wanneer je met een school een plan gaat uitzetten. (…) Wij kregen een aanbod en die zeiden van nou we hebben eigenlijk 4 smaakjes waar je uit kan kiezen en als je er gebruik van wil maken dan gaan we overleggen op school. Daar ben ik toen op ingehaakt en toen hebben we gekeken of we een klein project met grote impact konden doen. Dat hebben we met een vrouw voor besproken, zij is ook een paar keer op de school langs gekomen om het voor te bereiden met mij. En toen zijn ze eigenlijk in één dag zijn ze op school gekomen om een probleem analyse te maken en gelijk ook met oplossingen te komen. (…) Niet iets implementeren waar eigenlijk geen behoefde aan is of net niet aansluit op onze problematiek.” (School in stad,
geschiedenis & Management team).
Slechte ervaringen met voorgaande projecten of communicatie vanuit organisaties weerhouden samenwerking in de toekomst.
Veel docenten hebben het gevoel dat ze de aangeboden projecten beter zelf kunnen doen omdat zij hun leerlingen het best kennen. Een goede project(leider) moet volgens de docenten aan één of meerdere eisen voldoen: iemand zijn met duidelijk extra specifieke kennis over een onderwerp, iemand die heel goed is in het leiden van gevoelige gesprekken, speciale fysieke spullen mee kunnen nemen of zelf ervaring heeft met het betreffende onderwerp. Wanneer iemand komt spreken die hier niet bevoegd voor lijkt te zijn voelen ze zich niet serieus genomen in hun rol als docent, Docenten gaven daar over ook aan dat wanneer een mail van een organisatie over komt alsof zij (de docent) het niet goed doen, i.p.v. dat ze een aanvulling bieden waar docenten simpelweg de tools niet voor hebben, ze zich niet serieus genomen voelen in hun kwaliteiten als docent en ze minder bereid zijn met de betreffende organisatie in zee te gaan.
“’Ja we hebben iets voor alle leeftijden’ had die mevrouw van de gastles vanochtend
gezegd. Toen dacht ik wel echt van ik weet niet of jij echt iets voor 6v hebt. Dit was heel simpel, te simpel voor 4V van net, dat gaf ze ook wel aan. En nogmaals misschien heeft ze
74
het programma ook wel, maar het is een kunst om les te kunnen geven op verschillende leeftijden het is niet voor niets een ambacht we doen niet voor niets een opleiding om docent te worden. Denken ze dat we zo slecht zijn? Dat kan ik zelf ook wel vertellen, ik heb hier zelf ook een opleiding voor gevolgd en ervaring opgedaan. (…) Ik zou in eerst instantie graag vertrouwd willen worden op het feit dat ik een professional ben die een opleiding heeft gedaan om pedagogisch normaal met die kinderen om te gaan. Wat denk je dat ik zit te doen dan.” (School in stad, maatschappijleer).
“Soms is het [een project van een buitenstaande organisatie] ook niet heel veel toegevoegde waarde omdat dan toch, je moet toch voor de klas je moet een enthousiast verhaal vertellen en niet iedereen kan dat even goed. En dan kan het juist een averechts effect hebben soms. Hebben ze wel eens gemeten politici. Na afloop willen ze bijna minder gaan stemmen dan wel gaan stemmen of denken ik heb invloed op mijn gemeente. Dus dan denk ik daar schieten we ons doel voorbij. Dan gaan we liever ergens naar toe. Plus, mijn postvakje zit altijd vol want dan willen ze iets met orgaandonatie of mensen rechten. Alle organisaties denken dat kan wel bij maatschappijleer terwijl wij ook gewoon een programma hebben. Dat hoort bij burgerschap en dat zijn wij niet, het raakt ons vak maar dat zijn wij niet.” (School in dorp,
maatschappijleer).
Conclusie
Uit de bovenstaande bevindingen kan gesteld worden dat wanneer historische of hedendaagse racisme aan bod komt tijdens lessen, deze als gevoelig worden ervaren wanneer ongelijkheid en/of onderdrukking van een bepaalde groep centraal stond waarbij deze dit gevoel van ongelijkheid nog steeds door de desbetreffende groep wordt ervaren. Wanneer er leerlingen in de klas zitten die binnen deze groep vallen (in de beleving van de docent), zorgt dit vaak voor