4. Resultaten
4.1 Kenmerken van interactie
Mijn eerste deelvraag was: Wat kenmerkt de interactie bij een gezamenlijke schrijftaak? Om deze deelvraag te beantwoorden, heb ik eerst per school een vrije observatie gedaan. Naar aanleiding van deze vrije observaties, heb ik vastgesteld welke categorieën interessant zijn om te bekijken in situaties waarin kinderen samen aan een schrijftaak werken. Ik heb daarop de volgende categorieën onderscheiden:
*Onderwerp (waarover praten de leerlingen tijdens de interactie)
*Actie (wat doen de leerlingen, bijvoorbeeld schrijven of praten)
*Interactie/Taalhandelingen (welke taalhandelingen doen leerlingen, bijvoorbeeld argumenten geven)
*Beurtwissel (hoe verloopt het wisselen van de beurt)
*Taakverdeling/Rol van de leider (wie doet wat en welke rol speelt de leider hierin)
*Interactie met (met wie hebben de leerlingen interactie)
*Rol van de leerkracht (wat doet de leerkracht als hij onderdeel wordt van de interactie)
*Als er niet over de taak gepraat wordt (wat doen leerlingen als ze niet met de taak bezig zijn).
Waar de leerlingen over praten, heb ik nader gespecificeerd in:
- De organisatie - De inhoud - De vorm - De opdracht
- De lay-out- Een onderwerp buiten de opdracht bijvoorbeeld hobby’s.
Nadat ik deze categorieën heb vastgesteld, heb ik een analyse uitgevoerd met deze categorieën. De uitkomsten daarvan zijn te zien in bijlage 1. Ik heb per school op een rijtje gezet over welke onderwerpen er interactie plaatsvindt. Daarna heb ik gekeken wat de overeenkomsten en wat de verschillen zijn in deze interactie. Aan de hand van deze analyse kan ik nu beschrijven wat de interactie kenmerkt bij een gezamenlijke schrijftaak.
Overeenkomsten
Als je kijkt naar de interactie van kinderen die samen schrijven, dan vallen een aantal dingen op in de interactie, die bij alle fragmenten te zien zijn. Kinderen die samen schrijven overleggen eerst over de taakverdeling en de aanpak. Ook formuleren ze de opdracht en herformuleren deze als die niet helder is. Als er al eerder is gewerkt aan de opdracht, wordt er eerst teruggeblikt. In alle gevallen vindt er interactie plaats over de vorm en over de inhoud. De leerlingen verbeteren elkaars spelling en interpunctie, wat te zien is in transcript 1.
School 1
(4 leerlingen, groep 5/6, brief)
1. J kunnen jullie drie dingen opnoemen
2. (6)
3. C kunnen is toch met twee n’s toch
4. J wat
5. C kunnen is met twee n’s toch
6. J kunnen?
7. D nee met één n 8. J nee met twee
9. A twee
10. D twee dat wist ik al 11. C kun-nen (0.8) kunnen
12. J met drie n’en (0.5) in het woord maar 13. C hoe schrijf je jullie ook alweer is dat 14. J jullie j-u-l-l-i-e
15. (4.5)
16. C julie? [jul (1,5) ie
17. J [je staat voor de camera he
19. C Ik heb nou jul- li (.) en dan 20. J en dan de e
Transcript 1 – voorbeeld interactie over vorm (spelling)
In dit fragment is duidelijk te zien dat er wordt geleerd op het gebied van spelling, wat met vorm te maken heeft. Carmen weet niet of kunnen met één of twee n’en geschreven moet worden en heeft de mogelijkheid dit te vragen aan haar klasgenoten. Daarna weet ze niet hoe je jullie schrijft. Ze spreekt dit ook uit als ‘juulie’. Dylan maakt een grapje dat het met één l moet, hiermee geeft hij aan dat hij het al weet en het een te makkelijke vraag vindt. Hij heeft deze kennis al en is niet bereid dit te delen. Julian zegt dat het met twee l’en is en ook Amy verbetert Dylan. Dan geeft ook Dylan toe dat hij het al wist. Julian spelt het woord en Carmen worstelt ermee; ‘Juul- ie?’ uiteindelijk verandert ze haar uitspraak in ‘jul-lie’. Julian voegt er nog een e aan toe.
In transcript 2 zie je dat de leerlingen elkaar ook helpen op het gebied van schrijfconventies. Julian weet hoe het hoort en hij wil dit overbrengen op de andere leerlingen.
School 1
(4 leerlingen, groep 5/6, brief)
1. J weet je wat 2. (2)
3. J ik ben alweer te laat zou eens niet zo zijn weet je hoe altijd een brief moet schrijven 4. ik denk dat jullie dat alle drie nog niet weten maar je moet altijd met de oudste 5. beginnen
6. (0.5) 7. C ja!
8. D en ik ben de oudste want ik ben negen
9. J en daarna ben ik [niet de oudste ik ben jonger dan jullie twee
10. C [ o shit nou en! haha ik ben
11. negen (1.5) 12. A [ik ben acht 13. D [ik ook 14. J [ik ben negen jij ook 15. C [hallo wij zijn Dylan Julian en
16. J eigenlijk zou het Dylan Carmen ik en Amy zijn (.) ik ben o als mijn ouders
17. een brief gaan schrijven ben ik ook altijd de laatste die komt 18. C haha hallo wij zijn Dylan Julian en Carmen van Obs de Pipegaal 19. D [Obs de Pipegaal
20. C [o-b-s
21. J openbare buiten
22. C wij zijn van (.) hallo wij zijn Dylan Julian Carmen en Amy en Carmen van Obs 23. de Pipegaal
Transcript 2– voorbeeld interactie over vorm (schrijfconventies)
Hier leert Julian aan zijn klasgenoten dat je samen als je een brief schrijft, je altijd met de oudste moet beginnen wanneer je de namen noemt. Hij heeft dat zelf geleerd van zijn ouders en suggereert dat ze dat nu ook zouden moeten doen bij deze brief. Hij geeft echter ook aan dat hij ‘waarschijnlijk alweer te laat is’. Vervolgens gaan de kinderen kijken wie er het oudste is en hoe het dus zou moeten zijn. Amy en Dylan gaan hier in mee, maar Carmen die schrijft, is erg bezig met de formulering en minder met wat Julian zegt, ze reageert ook een beetje kribbig op de ‘afleiding’. Uiteindelijk wordt dit idee over briefetiquette dus ook niet uitgevoerd.
Op alle drie de scholen bespreken de leerlingen de opbouw en discussiëren ze over de formulering.
De kinderen genereren samen ideeën en brengen elkaar zo ook op ideeën. Ze vullen elkaar aan en discussiëren over wat er in de tekst moet komen en hoe dat het beste kan worden opgeschreven.
Opvallend is ook dat de kinderen regelmatig voorlezen wat al is opgeschreven tot dan toe. De kinderen geven suggesties en nieuwe input. De leerlingen vragen elkaar ook om nieuwe input en betrekken elkaar bij de taak. Te zien is dat in alle fragmenten meningen worden beargumenteerd. In alle gevallen is er interactie tussen groepsgenoten onderling, met leerlingen buiten de eigen groep en met de leerkracht.
Verschillen
Er is ook een aantal verschillen waar te nemen in de interactie van kinderen zie samen schrijven. Zo is in sommige groepjes de tijdsplanning erg belangrijk, terwijl dit in andere groepjes niet ter sprake komt. Afhankelijk van de opdracht lezen de kinderen ook tijdens het samen schrijven. Als de opdracht vraagt om informatie, lezen de kinderen dit om toe te kunnen voegen aan de inhoud. Bij school 2 werken de kinderen samen op de computer, bij school 1 en 3 wordt er met de hand geschreven. In de derde kolom is te zien wat de jongens op de computer schrijven.
School 2
(2 leerlingen, groep 7/8, verslag)
1. K (25) ((typt)) en daar mee hou
je de biet 2. K ja maar die gele
3. K (41) ((typt)) mee aan en dan
kun je een leuke bent mee maken en 4. K ehm wat nog meer
5. A (11) ((vervangt bent door
band en biet door beet beed beet en Maat-Stokjes door Maatstokjes en Maat - stokjes)) 6. K nu mag er eigenlijk wel even een plaatje bij
7. A Ja?
8. K ja.
Transcript 3 – voorbeeld beurtwisseling tijdens interactie In dit transcript zie je dat Kevin zijn ideeën opschrijft. Daarna heeft hij geen ideeën meer ‘ehm wat nog meer’ en wisselen de jongens van beurt. Alpin gaat achter de computer zitten. Hij past de tekst aan, hier wordt niet over gepraat. Daarna gaat hij de tekst aanvullen. Kevin oppert dat er nu wel even een plaatje bij mag. De ander stelt dit ter discussie. En vervolgens wordt de discussie beëindigd door een kort ja. Hier ligt een kans om argumenten te geven, maar deze wordt niet benut. De manier van formuleren is duidelijk anders dan bij de andere fragmenten waar samen wordt hergeformuleerd, waar de kinderen elkaars zinnen aanvullen en waar discussie is over de formulering. In transcript 7 en transcript 10 is te zien hoe school 1 en school 3 samen formuleren.
*Onderwerp
Bij school 2 wordt teruggeblikt op wat al eerder is gedaan, bij school 1 en school 3 is er nog niet eerder aan de opdracht gewerkt. Bij school 2 wordt niet over de vorm gepraat. Na de beurtwisseling past de ene leerling de tekst van de ander aan, zonder overleg. Bij school 1 is de tijdsplanning erg belangrijk, terwijl dit bij school 2 en school 3 nauwelijks ter sprake komt. School 2 en school 3 praten over de lay-out, school 1 niet. Bij school 2 en 3 wordt er over de woordbetekenis onderhandeld, bij school 1 niet.
*Actie
Bij school 2 wordt er gelezen voor meer informatie. Bij school 1 en 3 komt de informatie uit de kinderen zelf, dit heeft ook met het soort opdracht te maken. Op school 2 schrijven de jongens op de computer, waardoor zaken als lettertype, plaatjes en kleur aan de orde komen. Op beide andere scholen wordt er met de hand geschreven en komt dit dus niet aan de orde.
*Interactie/Taalhandelingen
Op school 2 wordt er kritiek gegeven op elkaar, op school 1 en school 3 niet. Op school 1 en 3 is er een twistgesprek, op school 2 niet. Op school 2 vragen de leerlingen elkaar om bevestiging, dit gebeurt op de beide andere scholen niet. Op school 3 geven de leerlingen elkaar complimenten, op de beide andere scholen niet. Op school 1 worden als enige keuzes voorgelegd.
*Beurtwissel
De beurtwisseling verloopt op alle 3 de scholen verschillend. Soms gebeurt dit als de ideeën op zijn, soms omdat iemand de beurt overneemt en soms wordt er niet gewisseld.
*Taakverdeling/Rol van de leider
De taakverdeling is erg verschillend. Niet alle leerlingen hebben evenveel inbreng. Er is niet in alle gevallen een duidelijke leider aanwezig en als er een leider aanwezig is, zijn de taken die de leider op zich neemt verschillend.
*Interactie met
Op school 2 en school 3 is er interactie met kinderen buiten de groep, op school 1 niet. Op school 1 is er interactie met de cameravrouw, deze is niet aanwezig op school 2 en school 3.
*Rol van de leerkracht
De rol van de leerkracht is bij alle 3 de scholen verschillend. Bij school 1 en school 3 controleert de leerkracht de leerlingen, bij school 2 niet. Bij school 1 biedt de leerkracht hulp bij het begrijpen van de opdracht, op de 2 andere scholen doen de leerlingen dit zelfstandig. Op school 1 en 3 geeft de leerkracht nieuwe inbreng, op school 2 niet. Op school 2 laat de leerkracht de leerling uitleg geven, dit gebeurt op de twee andere scholen niet. Op school 3 heeft de leerkracht de rol van motivator:
deze geeft complimenten, moedigt aan, betrekt leerlingen bij de taak. Daarnaast speelt de leerkracht een belangrijke rol in de discussie: deze verwerpt commentaar, geeft uitsluitsel en evalueert. Op de
*Als er niet over de taak gepraat wordt
Op school 2 wordt er weinig buiten de taak om gedaan, behalve plaatjes zoeken en naar de printer lopen. Op school 1 en 3 wordt er wel over andere dingen gepraat. Op school 3 heeft dit zijdelings met de taak te maken, op school 3 gaat de interactie over onderwerpen die niets met de taak te maken hebben. Op school 3 wordt de leerkracht erg nauwlettend in de gaten gehouden, corrigeren de leerlingen elkaar, vindt er interactie plaats met de cameravrouw en zijn de leerlingen zich erg bewust van de camera. In fragment 2 en 3 wordt het merendeel van de tijd aan de taak besteedt en zijn de leerlingen zich minder bewust van de camera.