Hierdie gedeelte verskaf `n oorsig van skoolpraktyk in Suid-Afrikaansse skole. Aandag word gegee aan funksionele en disfunksionele skole.
Suid-Afrika het `n geletterdheidskoers van 55% - gemeet oor die hele bevolking. Die Suid-Afrikaanse Skolewet van 1996 het onderwys verpligtend gemaak vir jeugdiges (Republiek van Suid-Afrika, Wet 84 van 1996). Tog is daar steeds groot getalle
jeugdiges wat nie toegang tot onderrig het nie. Tien jaar gelede het die getal jeugdiges wat nie skool bygewoon het nie, tussen 50 000 en 100 000 gewissel. (McCafferty, 2001:9).
Die beskikbare fasiteite by baie skole is `n groot probleem. In 1996 het 24% van skole in die land geen toegang tot water, elektrisiteit en opgeleide personeel gehad nie
(Suid-Afrikaanse Instituut vir Rasse Verhoudinge, 1997/1998:149). Volgens die CASE studie (2000) met opvoerders, het slegs 1% van die respondente formele opleiding gehad; 16% het nie verder as primêre skool gevorder nie; meer as die helfte het `n sekondêre opleiding gehad, terwyl slegs 31% Graad 12 geslaag het.
Klas is ingebed in daaglikse interaksies, in institusionele prosesse en in worsteling oor identiteit. (Rey, 2005). Die onderwyssisteem is `n sosiale konteks waar die werking van klas eksplisiet en implisiet gekonsentreer is. Baie leerders se fantasieë, vrese, hoop en drome begin in skole. Ongelukkig dra `n ongelyke onderwysstelsel daartoe by dat werkersklas-leerders steeds minderwaardig en veragter voel.
Volgens Butler en Robson (2006:2) staan skole sentraal in die produksie en handhawing van sosiale ongelykheid. Butler en Robson steun op die werk van Bourdieu om die sosiale verdeling wat skole op grond van rykdom, voordele en mag reproduseer, te verduidelik. Fataar (2007:600) meen skoolpraktyke hang nie net van beleid af nie, maar ook van plaaslike prossese wat uit `n netwerk van verhoudinge ontstaan. Hierdie netwerk van sosiale verhoudinge beïnvloed dus die beleidsraamwerke.
Fleisch (2008:1) verduidelik sosiale reproduksie in Suid-Afrikaanse onderwys deur na twee stelsels te verwys. Die eerste stelsel wat oor goeie hulpbronne beskik, bestaan uit die voormalige Blanke en Indiër skole, asook `n klein, dog groeiende, onafhanklike sektor. Hierdie stelsel verseker sy leerders van `n hoë standaard van geletterdheid en wiskundige bevoegdheid – vergelykbaar met onderwysstandaarde in die middelklas in enige plek in die wêreld. (2008:2). Die tweede stelsel verteenwoordig die meerderheid van die werkersklas en armes se kinders.
23 Twee ander modelle verdien ook aandag. Hierdie modelle koppel `n skool se hulpbronne aan die institusionele kultuur. Die eerste stelsel kan verbind word aan „funksionele skole‟ (Fataar en Paterson, 2002) en die “versterkte terreine” van Teese en Polesel (2003). Die tweede stelsel kan verbind word aan die “disfunksionele” skole voorgestel deur Fataar en Paterson (2002) of die “blootgestelde terreine” van Teese en Polesel (2003). Volgens Fataar en Paterson is daar geen spesifieke skool wat die presiese
eienskappe van óf die “funksionele” óf “dis-funksionele” tipe toon nie. Hulle gebruik die model om vas te stel hoe skole volgens institusionele eienskappe sal reageer op die nuwe beleidsomgewing. (2002:15) Daar is dus `n noue verbintenis tussen die dinamika van die skoolomgewing en die funksionele kultuur wat daar heers.
Versterkte terreine word deur Teese en Polesel omskryf word as Schools where parents of high economic status will choose to
maximize the advantage for their children. They employ highly qualified and experienced staff, have well-stocked libraries and
extensive electronic data resources; they employ remedial teachers and counselors, train their students in exam techniques, provide smaller classes, filter and stream intakes, and offer optimum teaching conditions. (Teese and Polesel 2003:197).
Volgens Teese en Polesel is versterkte terreine dus skole waar ouers deur middel van hul finansiële vermoëns strewe om hul kinders van `n mededingende
voordeel te voorsien deur: hoogs gekwalifiseerde en ervare onderwysers; uitgebreide biblioteke en elektroniese databasisse; beraders en remediërende leerkragte; leerders te onderrig in eksamentegnieke; optimale omstandighede vir kwaliteit onderrig; voornemende leerders te keur en getalle te beperk.
In teenstelling hiermee word „blootgestelde terreine‟ deur Teese en Polesel omskryf as skole waar
students struggle with the demands of the curriculum. Schools are marked by multiple disadvantages - poor language skills, fragmented family lives, poverty, low levels of parental education, lack of
facilities, leisure that is distracting rather than supportive of school. Effective learning depend largely on the capacity of teachers to make
up for the gap between what the curriculum assumes about student and who students really are (Teese and Polesel 2003:123).
„Blootgestelde terreine‟ verwys na skole waar leerders nie die eise van die kurrikulum bereik nie as gevolg van: lae taalvaardigheid; verbrokkelde gesinslewe; armoede; lae vlakke van ouerlike skoling; afwesigheid van infrastuktuur; buitemuurse aktiwiteite wat onderrig afbreek eerder as ondersteun; doeltreffende onderrig hang grootliks af van die leerkragte se vermoë om die gaping tussen die kurrikulum se vereistes en die leerders se werklike vermoëns te oorbrug.
Volgens die studie vind interaksie tussen leerders uit diverse agtergronde in een skoolruimte plaas. Ovambo, Xhosa, Blanke en Kleurlingleerders uit sewe verskillende gebiede word in die een skoolruimte geakkommodeer. Die Kleurlingleerders is in die meerderheid. Dit veroorsaak dat een etniese groep die gedrag, waardes, perspektiewe, etos en karaktertrekke van `n ander etniese groep aanneem en dus hul eie kulturele karaktertrekke verloor (Banks 2004 en Carrim en Mkwanazi 1993). Die etos en gedragskode van die “voormalige blanke skool,” het nog behoue gebly.
Minderheidsgroepe se taal en kultuur word dus nie in ag geneem nie.
Volgens Chisholm (2005:217) word leerders in veral plattelandse skole op grond van taal¸ en ook nie-amptelik op grond van klas, gekategoriseer. Hierdie skole volg dan `n assimilatoriese benadering – die „nuwe‟ leerders moet dan aanpas en inval by die kulturele norme en praktyke van die skool. Hier agter sien ons egter verskuilde vorme van diskriminasie en rassisme.
Studies deur Soudien (1997) het bevind dat swart leerders in voormalige bruin skole net so uitgesluit is soos swart leerders is in voormalige wit skole. Ook die institusionele etos en kurrikulum van die skool is nie tegemoetkomend teenoor minderheidsgroepe nie. (Vandeyar, 2008). In sekere gevalle kan assimilasie wel as positief, verrykend en dinamies gesien word. Die verskillende kultuurgroepe bring hulle eie waardes, perspektiewe en geskiedenis met hulle saam. Dit beteken nie soseer dat die
25 nie. (Vandeyar, 2006). In die verdoffing van kulturele en ekonomiese grense word ras konstant herontdek en onderhandel deur mediums soos populêre kultuur. Interaksie tussen verskillende kultuurgroepe lei tot aanpassings en `n “leer van” en “leer oor” mekaar. Nuwe kulturele identiteite word dus gevorm. (Vandeyar, 2008).