januari wordt de roerende voorheffing op de meeste dividenden en intresten van 27% naar 30%

In document Fiscale en andere nieuwtjes. (pagina 31-36)

Wat verandert er op 1 januari 2017?

Vanaf 1 januari wordt de roerende voorheffing op de meeste dividenden en intresten van 27% naar 30%

Jak vyplývá z realizovaného průzkumu v praktické části práce, všichni klienti popisovaného výchovného ústavu mají lehkou nebo středně těţkou mentální retardaci.

Z tohoto důvodu zde nastíníme základní specifika tohoto problému.

Mentální retardace (MR, dříve byl užíván i termín oligofrenie nebo slabomyslnost) je závažné postižení vývoje rozumových schopností prenatální, perinatální nebo časně postnatální etiologie, které vede k významnému omezení v adaptivním fungování postiženého dítěte či dospělého v jeho sociálním prostředí (Říčan, Krejčířová, 2006, s. 195).

Základním diagnostickým kritériem je selhání v komplexním inteligenčním testu, tedy výkon niţší neţ 2 standardní odchylky pod průměrem. K diagnóze však nestačí pouze slabý výkon v testech inteligence, ale dítě či dospělý musí současně selhávat i v plnění věku přiměřených očekávání ve svém sociálním prostředí. Podle 10. revize mezinárodní klasifikace nemocí (MNK -10) je mentální retardace dále dělena:

 F70 -lehká mentální retardace (IQ 50-69)

 F71 - středně těţká mentální retardace (IQ 35-49)

 F72 - těţká mentální retardace (IQ 20-34) .

 F73 - hluboká mentální retardace (IQ pod 20)

Uvedená pásma retardace jsou vytvořena umělým členěním přirozeného kontinua, a nemohou být proto definována s absolutní přesností. Číselné hodnoty IQ je nutné pojímat jen jako orientační vodítka s vědomím, ţe vyšetřením získáváme více či méně spolehlivě míru aktuálního výkonu dítěte, nikoliv však přesnou míru jeho skutečných intelektových schopností. Rozhodující pro určení pásma mentální retardace musí být proto vţdy kvalita zvládání ţivotních nároků dítěte (dospělého) v jeho přirozeném prostředí (Říčan, Krejčířová, 2006).

33 Lehká mentální retardace (IQ 50-69) Do tří let lze pozorovat jen lehké opoţdění nebo zpomalení psychomotorického vývoje, nápadnější problémy jsou mezi třetím aţ šestým sugestibilita. Jejich vzdělávání probíhá podle odpovídajících vzdělávacích programů. Je moţné zvládnout jednoduché učební obory. Výchovné působení a rodinné prostředí mají velký význam pro socializaci, které jedinci lehce mentálně retardovaní dosahují nejčastěji na úrovni adaptace (Vítková, 1998).

Středně těţká mentální retardace (IQ 35-49) – Rozvoj myšlení a řeči je výrazně opoţděn a přetrvává aţ do dospělosti. Omezení psychických procesů je provázeno časti epilepsií, neurologickými a tělesnými potíţemi. Řeč bývá velmi jednoduchá, slovník je obsahově chudý, v řeči jsou časté agramatismy. Jsou schopni tvořit jednoduché věty nebo jednoduchá slovní spojení, mají slabou schopnost kombinace a usuzování. Vývoj jemné a hrubé motoriky je zpomalen, trvale zůstává celková neobratnost, nekoordinovanost pohybů a neschopnost jemných úkonů. Samostatnost v sebeobsluze je mnohdy pouze částečná. Tito jedinci jsou emocionálně labilní, nevyrovnaní, mají časté afektivní nepřiměřené reakce. Část z nich je schopna vzdělávání v omezené míře ve speciálních školách a pro ty nejschopnější je moţnost jednoduchého pracovního zařazení pod dohledem nebo v chráněném prostředí. U některých z nich je nutnost zbavení svéprávnosti nebo omezení v právních úkonech (Vítková, 1998).

34 3.4.2 Výchova a vzdělávání

Vzdělávání je mentálně retardovaným poskytováno v systému speciálního školství.

Základními pilíři speciálního školství pro děti s mentální retardací jsou školy se vzdělávacím programem základní praktické školy a základní speciální školy. Změny, které se v této oblasti speciální pedagogiky a speciálního školství odehrávají po roce 1990, souvisí do jisté míry s akceptací mezinárodních dokumentů, které naše republika po roce 1990 přijala a zapracovala je do nejvyššího právního dokumentu Ústavy České republiky.

Obsahem všech přijatých dokumentů je prosazování základních pravidel - práva na vzdělání bez výjimek, právo rodičů volit cestu vzdělávání pro své děti (Pipeková, 1998).

3.4.3 Charakteristika školy při výchovném ústavu Místo

Škola je zřízena při výchovném ústavu, které je koedukovaným školským zařízením náhradní rodinné výchovy pro mentálně postiţené děti se soudně nařízeným předběţným opatřením, ústavní nebo ochrannou výchovou.

Školské zařízení sdruţuje tyto součásti:

1. Základní škola – zde ţáci získávají v základní škole praktické základní vzdělání nebo v základní škole speciální základy vzdělání.

2. Střední škola - zde ţáci získávají střední vzdělání v praktické škole jednoleté či dvouleté.

Ve výchovném ústavu jde o školu úplnou, ale převáţně s 5. aţ 9. postupným ročníkem, v případě základní školy speciální 10. postupným ročníkem, ve střední škole s 1. aţ 2.

postupným ročníkem. Naplněnost jednotlivých tříd a školy v průběhu roku kolísá, coţ je typické vzhledem k druhu zařízení. Naplněnost tříd se odvíjí od kapacity školského zařízení.

Vzdělávání ve škole zajišťují pedagogové včetně ředitele zařízení a zástupce ředitele.

Ve sboru pracuje téţ výchovný poradce, koordinuje spolupráci mezi školou a ústavem.

Pracuje podle celoročního plánu. Pozornost věnuje poruchám chování, poskytuje odborné konzultace učitelům, vede individuální poradnu pro ţáky, spolupracuje s dalšími institucemi. Dále ve sboru pracuje poradce pro volbu povolání a úvodu do světa práce, metodika prevence sociálně patologických jevů a environmentální výchovy, ICT

35 koordinátora. V zařízení pracuje i speciální pedagog – etoped. Zařízení pravidelně navštěvuje pediatr a dětská psycholoţka. Učitelé úzce spolupracují s dalšími pedagogickými pracovníky – vychovateli, jejichţ počet odpovídá počtu rodinných či výchovných skupin. Úsek zdravotní péče zabezpečuje kvalifikovaná zdravotní sestra (absolventka střední zdravotnické školy) s dlouhodobou praxí. Sociálně právní agendu a celou danou sféru kompetenčně zajišťují kvalifikované sociální pracovnice. Ţáky školy jsou děti s lehkou mentální retardací či středně těţkou mentální retardací, s poruchami chování a se soudně nařízeným předběţným opatřením, nařízenou ústavní nebo uloţenou ochrannou výchovou. Do zařízení jsou vřazovány děti s nedokončenou školní docházkou (dětský domov se školou), ty jsou vřazeny do základní školy dle stupně postiţení a dále ţáci s ukončenou školní docházkou (výchovný ústav), kteří navštěvují střední školu.

Výuka probíhá v několika třídách, z toho je alespoň jedna třída pro ţáky pracující podle vzdělávacího programu Pomocná škola, několik tříd pracuje podle ŠVP „Učíme se pro ţivot― a další třídy střední školy pracují podle vzdělávacího programu Praktická škola.

Ve třídách základní školy i střední školy se vyučuje zpravidla více ročníků. Děti jsou do zařízení umisťovány na základě rozhodnutí diagnostického ústavu.

Spolupráce s rodiči a jinými subjekty je vzhledem k typu zařízení velmi malá. Rodiče mohou školu navštívit kdykoliv po vzájemné dohodě s vedením školy; v době odjezdů ţáků na prázdniny, v době akcí pro veřejnost (např. Vánoce, Rozloučení se školním rokem). Rodiče jsou o činnosti školy informování i prostřednictvím webových stránek zařízení. Při škole pracuje Školní rada, která byla zřízena ze zástupců zřizovatele, učitelů a rodičů. Škola spolupracuje s diagnostickými ústavy, s výchovnými ústavy, dětskými domovy se školou – účast na olympiádách, soutěţích, přehlídek, s ostatními základními školami praktickými a speciálními v regionu – systém regionálních přehlídek a soutěţí, spolupracuje úzce s pedagogicko psychologickou poradnou, s Policií ČR, se sociálními pracovníky a kurátory ţáků. Na vysoké úrovni je spolupráce ústavů s obcí. Děti se zúčastňují všech akcí pořádaných obcí, pomáhají s údrţbou komunikace a pravidelně pomáhají nejstarším občanům obce s těţšími pracemi (práce na zahradě, skládání uhlí, příprava palivového dřeva, apod.)

Charakteristika školního vzdělávacího programu - školní vzdělávací program (dále jen ŠVP) vychází z koncepce přílohy Rámcového vzdělávacího programu pro základní

36 vzdělávání upravující vzdělávání ţáků s lehkým mentálním postiţením (dále jen RVP ZV–

LMP) a z koncepce, která vznikla snahou o inovaci pedagogického procesu a ţivota školy vůbec, analýzou vlastních moţností a schopností pedagogického sboru, navázáním na tradice školy, z poţadavků ţáků. Klade důraz na principy humanistické pedagogiky.

Při tvorbě ŠVP se vychází z nutnosti přizpůsobit výuku současným podmínkám a poţadavkům, přičemţ se respektuje určitá omezení ţáků. Program navazuje na dlouhodobě pozitivní vnímání jejich moţností a schopností, tedy na zdůrazňování jejich kladů a dosaţených výkonů na úkor negativního popisu jejich neschopnosti. Koncepce školy a celkové pojetí a cíle ŠVP vycházejí ze základních charakteristik, které definují jak směřování školy, tak i specifika výchovy a vzdělávání ţáků s postiţením. Podstatou práce školského zařízení pro výkon ústavní a ochranné výchovy je reedukace svěřených dětí, tedy komplexní speciálně pedagogická péče směrovaná k nápravě a kompenzaci jejich problémů, zahrnujících často závaţné osobnostní poruchy a deficity. Hlavním úkolem zařízení je dosáhnout „profilu absolventa― – mladého člověka schopného samostatného zařazení do společnosti, vybaveného základními komunikativními a sociálními dovednostmi. Děti jsou od počátku vedeny k samostatnosti, v péči o osobní věci, o údrţbu a uţívání společného majetku, k poznávání ceny věcí a hodnoty práce a peněz, k oceňování a hodnocení vztahů. Důleţitou úlohu v plnění těchto cílů plní tým pedagogických pracovníků, který vytváří individuální reedukační programy pro děti, z nichţ vyplývá činnost rodinných a výchovných skupin, která spolu se školou nabízí širokou škálu zájmových útvarů, ale téţ bohatou nabídku akcí i o vedlejších prázdninách, letního tábora o prázdninách hlavních, celoškolních i mimoškolních akcí v průběhu školního roku.

V rámci výchovných i rodinných skupin je téţ moţný přístup k informačním technologiím i ve volném čase ţáků. limity dané konkrétní mírou postiţení či znevýhodnění a její značnou diferenciaci v rámci

37 jednotlivých ročníků. Cílem je tedy dosaţení co nejvyšší moţné úrovně základů vzdělávání s přihlédnutím k moţnostem a schopnostem jednotlivých ţáků.

Škola rodinná - úkolem všech pedagogických pracovníků je vytvořit v školském zařízení zdravé inspirující prostředí kopírující rodinné zázemí se záměrem v maximální míře eliminovat negativní vlivy původního závadového sociálního prostředí, kompenzovat vadné návyky, saturovat potřeby dítěte ve všech oblastech a rozvíjet jeho osobnost.

Vzhledem k menšímu počtu ţáků panuje ve škole i v jednotlivých třídách „rodinná―

atmosféra. Kaţdý vyučující zná dobře všechny ţáky školy, i s jejich klady a nedostatky.

Kaţdý ţák zná stejně dobře všechny zaměstnance školy, na kaţdého z nich se můţe kdykoli obrátit s ţádostí o radu či pomoc. Mezi ţákem a pedagogem musí existovat pocit vzájemného respektu a důvěry. Ţáci jsou vedeni k pocitu sounáleţitosti a spoluodpovědnosti za „svou― školu, podílejí se na její výzdobě a údrţbě. Estetické prostředí a celkové klima školy navozují pocit bezpečí a pohody. Atmosféra školy je klíčová pro naplňování všech klíčových kompetencí, především pak kompetencí komunikativních, sociálních a personálních. Plnohodnotnými účastníky veškerého dění ve škole jsou další pedagogové (kmenoví vychovatelé, asistenti pedagoga) a popř. rodiče, pokud chtějí. Ti všichni se mohou, kromě návštěv školy či organizace školních i mimoškolních akcí, spolupodílet na tvorbě případných individuálních vzdělávacích plánů a na určování vhodných strategií při řešení prospěchových nebo kázeňských problémů svých dětí. Kdykoli téţ mohou projevit výhrady vůči práci školy či nesouhlas se zvolenými metodami a postupy, přičemţ jejich názory a podněty nesmí zůstat nevyslyšeny.

Škola otevřená - otevřenost chápeme nejen jako zpřístupnění informací o škole směrem ven, ale i jako permanentní otevření se informacím, novým trendů, podnětům, metodám v mimoškolní době má i prokazatelný preventivní význam v oblasti sociálně patologických jevů, neboť dětem otvírá a naznačuje moţnosti aktivního a smysluplného vyuţívání

38 vzájemnou ohleduplností, tolerancí, ochotou druhému pomoci a povzbudit ho, schopností spolupracovat při práci, ale i zvládáním konfliktních situací. Pracují na odbourávání agresivity, šikany a přetvářky. Hledají moţnosti aktivnějšího zapojení do projektů a programů městských i celostátních, zvláště pak těch, které jsou zaměřeny na prevenci sociálně patologických jevů – kriminalitě, drogové závislosti a xenofobii a také do projektů, které napomáhají poznávání a chápání kulturních odlišností, rozvoji přátelství a vytváření šetrného vztahu k přírodě i lidským výtvorům (Dudková, 2008).

Příprava ţáků na skutečný ţivot - lidé s jakoukoli formou postiţení jsou vţdy ve svém ţivotě určitým způsobem znevýhodněni vůči ostatní populaci. Ne jinak je tomu i u ţáků výchovného ústavu. Cílem je toto znevýhodnění v co největší míře eliminovat a co nejlépe připravit děti pro vstup do reálného ţivota. Kromě přípravy na zvládání běţných i náročných ţivotních situací je to především jejich nasměrování a motivace k dalšímu vzdělávání. Ţáci po ukončení docházky v základní škole praktické nejčastěji nastupují do učebních oborů v odborných učilištích, ale i do střední praktické školy zřízené při zařízení. Vzdělávací program vychází z teoretických poznatků nezbytných pro získání základního vzdělání, směřuje však především k získání praktických návyků a dovedností, důleţitých pro zapojení ţáků do běţného ţivota a následně i do pracovního procesu.

Domníváme se, ţe je důleţité zmínit i ten fakt, ţe ţáci praktické školy často nedokončí své studium, protoţe v jeho průběhu dovrší plnoletosti a na vlastní ţádost ukončí pobyt

39 a studium ve výchovném ústavu a ve studiu v místě svého bydliště nepokračují, takţe své vzdělání nedokončí.

Škola se stává místem, kde ţáci nejen získávají kvalitní vzdělávací péči, ale kde cítí přátelské prostředí, nebojí se případných neúspěchů a dostává se jim vědomostí, dovedností a návyků, které plně vyuţijí v praktickém ţivotě.

40

4 Praktická část 4.1 Cíl praktické práce

Cílem praktické části této bakalářské práce je pomocí získaných anamnestických údajů provést analýzu profilu ţáků praktické školy s nařízenou ústavní a ochrannou výchovou ve Výchovném ústavu Místo.

Naše práce se snaţí předloţit skutečné údaje o klientele výchovného ústavu, o jejich způsobu ţivota a chování. Tyto údaje jsme získali prostřednictvím studia spisové dokumentace, rozhovory se sociálními pracovnicemi, třídními učiteli a dalšími pedagogickými pracovníky, kterými jsou ostatní učitelé střední praktické školy, denní a noční vychovatelé.

Pokusili jsme se nastínit, jaké jsou děti ve výchovném ústavu s nařízenou a ochrannou výchovou, jaké mají zkušenosti s krádeţemi, drogami a prostitucí.

Uvědomujeme si, ţe k hlubšímu seznámení ţivota ústavních dětí je nutné dlouhodobé zkoumání příčin jejich poruchového chování, proto je třeba tuto předloţenou práci pokládat za pouhou sondu, která by měla podněcovat k opravdovému ponoření do této problematiky.

4.2 Stanovení předpokladů

Pro praktickou část této bakalářské práce byly stanoveny dva předpoklady, které byly následně ověřovány pomocí studia spisové dokumentace. Spisy klientů obsahovaly lékařské zprávy od odborných i praktických lékařů, psychologická vyšetření, posudky z předchozích ústavů, škol, soudní rozhodnutí a další spisovou dokumentaci.

Předpoklad č. 1:

P1, Předpokládáme, že více jak 50 % klientů s nařízenou ústavní výchovou má zkušenosti s návykovými látkami, prostitucí a krádežemi.

41 Předpoklad č. 2:

P2, Předpokládáme, že více jak 50% jedinců s nařízenou ústavní výchovou nedokončí střední vzdělání při výchovném ústavu.

4.3 Použité metody a metodika průzkumů

Základní metodou pouţitou k získávání údajů byla obsahová analýza osobních dokumentů včetně znaleckých posudků. Spisová dokumentace klientů se skládala z lékařských zpráv odborných i praktických lékařů, psychologických vyšetření, posudků z předchozích ústavů, škol, soudních rozhodnutí a další spisové dokumentace.

Při zpracovávání nezbytných podkladů jsme byli v kontaktu s vedením, se sociálními pracovnicemi a pedagogickými pracovníky, formou rozhovoru, coţ nám umoţňovalo pochopit kaţdodenní činnost ve výchovném ústavu.

Sběr dat a studium dokumentace jsme započali na počátku školního roku v 2007/ 2008.

Trval celý školní rok.

Byli jsme příjemně překvapeni ochotou vedení Výchovného ústavu Místo při spolupráci na mapování dané problematiky. Přislíbili jsme přístup k výsledkům našeho zjišťování.

Ochota spolupráce vyplývá z toho, ţe jde o úzkou oblast speciálního školství, v které se lidé osobně znají, a proto jsou ochotnější poskytovat kolegům z oboru cenné poznatky z praxe.

4.4 Popis zkoumaného vzorku

Při Výchovném ústavu Místo je zřízena základní a střední praktická škola. Ve školním roce 2007 – 2008 bylo na jeho počátku evidováno 30 ţáků střední praktické školy. Jsou to ţáci prvního a druhého ročníku střední školy ve věku od 16 do 18 let. Z těchto třiceti ţáků bylo dvacet chlapců a deset děvčat. Všichni mají nařízenou ústavní výchovu. Vycházeli jsme z toho, ţe výzkumným vzorkem je třicet ţáků, coţ je pro nás 100%.

42 V průběhu školního roku jsou ţáci vřazováni do Výchovného ústavu Místo z jiných výchovných ústavů nebo z diagnostických ústavů v České republice. Zároveň z Výchovného ústavu Místo mohou být ţáci přemístěni i do jiných výchovných ústavů během školního roku. Tím je způsobeno to, ţe počet ţáků ve třídách se stále mění.

4.5 Studium dokumentace

Se svolením vedení Výchovného ústavu Místo jsme si mohli zpracovat anamnestické údaje dětí evidovaných ve výchovném ústavu v průběhu uplynulého školního roku.

Z dokumentace, která je vedena u kaţdého umístěného dítěte ve výchovném ústavu jsme se zaměřili na vznik a příčiny poruchového chování a to hlavně na uţívání návykových látek, krádeţe a prostituci, na rodinu, intelekt a také zda dokončí studium střední praktické školy dvouleté při výchovném ústavu.

Těchto třicet ţáků je ve třech třídách:

- ve třídě 1. a 2. A je celkem deset děvčat – čtyři děvčata jsou ţákyně prvního ročníku a šest děvčat jsou ţákyněmi druhého ročníku.

- ve třídě 1. B je deset chlapců, všichni jsou ţáky prvního ročníku.

- ve třídě 1. C je také deset chlapců a všichni jsou ţáci druhého ročníku.

4.6 Získaná data a jejich interpretace

Získané výsledky jsme zpracovali do tabulek a grafů a uvedli jsme k nim slovní popis výsledků.

4.6.1 Věková skladba žáků Školní rok 2007 – 2008

V průběhu tohoto školního roku bylo děvčatům a chlapcům 16, 17 nebo 18 let.

43 Tabulka č. 1: Věková skladba žáků střední praktické školy

Třída 16 let % 17 let % 18 let % Celkem

ţáků

Celkem

%

1. a 2. A 4 13,33 0 0 6 20 10 33,33

1. B 7 23,33 2 6,67 1 3,33 10 33,33

1. C 0 0 2 6,67 8 26,67 10 33,34

Celkem 11 36,66 4 13,34 15 50 30 100

Graf č. 1: Věková skladba žáků střední praktické školy

Průzkumný vzorek čítá 30 osob. Z tabulky i grafů je patrné, ţe šestnáctiletých ţáků je 11, coţ odpovídá 37 %, sedmnáctiletých jsou 4 coţ je 13 % a osmnáctiletých je 15, coţ je 50 %. Z toho můţeme predikovat, ţe více jak polovina ţáků praktické školy ukončí v tomto roce studium.

Věková skladba ţáků střední praktické školy v %

13,34 % 50 %

36,66 %

16 let 17 let 18 let

44 4.6.2 Intelekt žáků

Tabulka č.2: Struktura intelektu žáků praktické školy

Třída Počet ţáků

Lehká mentální

retardace % Středně těţká

mentální retardace %

1. a 2. A 10 5 16,67 5 16,67

1. B 10 4 13,33 6 20

1. C 10 7 23,33 3 10

Celkem 30 16 53,33 14 46,67

Graf č.2: Struktura intelektu žáků praktické školy

Ze sledovaných údajů lze vyčíst, ţe převáţná část klientely je tvořena 16 ţáky s lehkou mentální retardací (53,33 %) a 14 ţáky se středně těţkou mentální retardací (46,67 %).

Školní prospěch je u nich niţší, neţ by korespondovalo se schopnostmi, coţ je zřejmě zapříčiněno skladbou osobnosti (neschopnost koncentrace pozornosti, zvýšená dráţdivost, pomalé psychomotorické tempo) a negativním vztahem ke školnímu prostředí. Většinou mají základní vzdělání nebo absolvovali dvouletý učební obor. Hovoří málo, jednoduchým jazykem, často přicházejí v doprovodu někoho staršího, většinou rodiče. Vhodné jsou pro

Struktura intelektu ţáků

46,67 %

53,33 % Lehká mentální retardace Středně těţká mentální retardace

45 ně jednoduché manuální práce. Většinou vynikají ve stereotypních činnostech, které by jiné znudily, mají trpělivost. Potřebují ovšem delší dobu na zaučení se, přijmutí změn.

4.6.3 Rodina žáků

46 Z této tabulky a grafu jsme zjistili, ţe ve vlastní formálně úplné rodině tj. v rodině, kde jsou oba biologičtí rodiče, byli oddáni a ţijí ve společné domácnosti ţije 15 ţáků coţ je 50 %, v neformálně úplné rodině tj. oba biologičtí rodiče, ţijí ve společné domácnosti, ale nejsou oddání, v takové rodině neţije ani jeden ţák. Formálně úplnou rodinu tj. jeden z rodičů je nevlastní má 6 ţáků coţ je 20 %. Formálně neúplnou rodinu tj. rodinu, kde děti ţijí s jedním vlastním rodičem a druhý rodič chybí má 8 ţáků coţ je 26,67 % a neformálně neúplnou rodinu tj. rodiče spolu neţijí, ale nejsou rozvedeni má 1 ţák coţ jsou 3,37 %.

4.6.4 Výchovný styl

Tabulka č. 4: Výchovný styl rodiny žáků

Třída Autoritativní % Liberální % Demokratický %

1. a 2. A 2 6,67 8 26,67 0 0

1. B 1 3,33 9 30 0 0

1. C 3 10 7 23,33 0 0

Celkem 6 20 24 80 0 0

Graf č. 4: Výchovný styl rodiny žáků

Výchovný styl rodiny ţáků

Výchovný styl rodiny ţáků

In document Fiscale en andere nieuwtjes. (pagina 31-36)

GERELATEERDE DOCUMENTEN