Hoger onderwijs 91
3.8 Groen vmbo
Ministerie van EZ verantwoordelijk Het ministerie van Economische Zaken is beleidsverant-woordelijk voor het onderwijs in de sector landbouw. Vanwege deze uitzonderingspositie is in deze paragraaf aangegeven op welke onderwerpen het groene vmbo afwijkt van het overig vmbo.
Positieve ontwikkeling kwaliteit De kwaliteit van het onderwijs van het groene vmbo ontwikkelt zich net als in de rest van het vmbo positief. Op 1 september 2016 is de kwaliteit in alle groene afdelingen in de basisberoepsgerichte leerweg op orde. Het aantal zwakke kaderberoepsgerichte leerwegen is met twee even hoog als vorig jaar. De gemengde/theoretische leerweg van het groene vmbo heeft een flinke inhaalslag gemaakt. Het aantal zwakke afdelingen is een stuk lager dan vorig jaar. Toch is het met 10 procent nog hoger dan in het gehele vmbo, waar dit percentage op ruim 4 procent ligt.
Lichte daling slaagpercentages Het slaagpercentage van elk van de leerwegen in het groene vmbo is ten opzichte van vorig jaar iets gedaald. In het overige vmbo was er sprake van gelijk-blijvende slaagpercentages. De slaagpercentages van het groene vmbo zijn wel nog altijd iets hoger dan die van het overige vmbo. In 2016 ligt dit percentage voor het groene vmbo op 95,9 procent en voor het overige vmbo op 95,1 procent.
i n s p e c t i e v a n h e t o n d e r w i j s | o n d e r w i j s v e r s l a g 2 0 1 5 / 2 0 1 6
3.9 Nabeschouwing
Moeite om uitkomsten op peil te houden Goede resultaten behalen vergt grote inspanningen van alle betrokkenen: schoolbesturen, schoolleidingen, onderwijzend en niet-onderwijzend personeel.
Gelukkig kunnen zij steeds meer gebruikmaken van instrumenten die hun direct of indirect feedback geven op hun handelen: leerlingvolgsystemen, betere toetsen en analyses van toetsresultaten, lesobser-vaties, portfolio’s en tevredenheidspeilingen. Scholen die deze kwaliteitszorgsystemen vaak gebruiken, signaleren problemen sneller en zijn in staat gerichter bij te sturen. Er zijn echter scholen waar de context niet meewerkt om tot goede resultaten te komen. Voor deze situatie zou meer aandacht moeten zijn.
Lessen kunnen beter De verschillen tussen scholen met basiskwaliteit zijn groot. Ondanks de basale algemene kwaliteit van scholen kunnen we niet zeggen dat de kwaliteit van de lessen altijd hoog is.
Een deel van de lessen voldoet niet aan een of meer van de didactische basiseisen. Complexere didactische vaardigheden zoals differentiëren weet slechts een minderheid van de leraren regelmatig in de lessen toe te passen. Dit betekent dat niet alle talenten van de leerlingen benut worden of dat leerlingen niet altijd voldoende ondersteuning krijgen. Waarom zien we op dit vlak zo weinig vooruit-gang? Daaraan liggen oorzaken van verschillende aard ten grondslag: onbegrip over de verwachtin-gen, inadequate scholing, onvoldoende voorbereidingstijd, hier en daar grote klassen en weinig betrokken leerlingen, onvoldoende mogelijkheden voor zelfreflectie en handelingsverlegenheid bij leraren. Er moet meer gebeuren om de kwaliteit van de lessen verder omhoog te brengen.
Professionalisering nog niet adequaat genoeg Professionalisering is noodzakelijk om die kwali-teitsslag te kunnen maken. Een lastig punt daarbij is dat schoolleiders en leraren niet altijd hetzelfde denken over de vraag hoe zij kunnen zorgen voor beter onderwijs. Termen als ‘maatwerk’, ‘differentiatie’
en ‘gepersonaliseerd leren’ roepen verschillende, soms tegengestelde associaties op: binnen of buiten de klas, wel of niet met digitale leermiddelen, wel of niet met individuele taken voor leerlingen? Als onduidelijk is wat deze termen precies betekenen en vooral wat hiervoor in de dagelijkse praktijk nodig is, kan van adequate professionalisering geen sprake zijn. Maar er zijn meer complicerende factoren.
Collegiale visitatie bij leraren onderling is nog geen gewoonte. Daardoor krijgen veel leraren weinig concrete feedback op hun handelen. Zij hebben daardoor onvoldoende zicht op hun eigen competen-ties. Hoewel de hoeveelheid professionalisering activiteiten in scholen aantoonbaar is toegenomen, leiden ze door dit soort factoren tot onvoldoende verbeteringen in de kwaliteit van de lessen.
Ambities en samenwerking leraren Meer dan voorheen wordt van leraren verwacht dat ze hun functioneren evalueren en op grond daarvan de noodzakelijke scholingen volgen. Met de invoering van opbrengstgericht werken wordt van leraren daarnaast verwacht dat ze de resultaten van leerlingen nauwkeurig analyseren en er conclusies uit trekken voor de opzet en inhoud van de lessen.
Dat kost voorbereidingstijd. Vakwerkplannen en toetsen moeten nauwkeurig op elkaar worden afgestemd. Het creëren van een open en veilig schoolklimaat doet een beroep op tactische en sociale vermogens. Gezamenlijke ambities en goede onderlinge samenwerking, zoals we die bijvoorbeeld in excellente scholen zien, kunnen leraren helpen om deze verwachtingen waar te maken.
Ook leerlingen verwachten veel Er bestaan grote verschillen in achtergrond, in cognitieve vermogens en in ondersteuningsbehoeften van leerlingen. Leerlingen – en hun ouders – verwach-ten dat leraren met deze verschillen rekening houden. Zij vragen individuele aandacht in en buiverwach-ten de les, ondersteuning bij wat zij moeilijk vinden en veel begrip als zij hun schoolwerk om uiteen-lopende redenen thuis niet hebben kunnen doen. Leraren en mentoren weten hiermee niet altijd goed om te gaan, wat soms tot conflicten leidt. Scholen en leerlingen (en hun ouders) zouden duidelijker moeten afspreken wat zij van elkaar mogen verwachten.
Uitdaging In sommige regio’s zijn er moeilijk vervulbare vacatures voor met name de bètavakken.
Ook de instroom in de lerarenopleidingen en het aandeel gediplomeerden laat relatief weinig aankomend docenten met een natuur en/of technisch profiel zien. Gezien de in internationaal opzicht dalende prestaties op het gebied van wiskunde en natuurkunde ligt hier voor het voortgezet onderwijs een grote uitdaging.
3 v o o r t g e z e t o n d e r w i j s
Evers, A.T., Kreijns, K., & Heijden, B.I.J.M. van der (2016). The design and validation of an instrument to measure teachers’ professional development at work. Studies in Continuing Education, 38 (2), 162-178.
Cuelenaere, B. (2016). Quick scan dyslexie in po en vo. Onderzoek in opdracht van het ministerie van OCW.
Tilburg: CentERdata.
DUO (2016). Examenmonitor VO 2016. Den Haag: Dienst Uitvoering Onderwijs (DUO).
Inspectie van het Onderwijs (2013). Professionele ruimte als gerichte opgave. Verkennend onderzoek naar het leren van leraren. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
Inspectie van het Onderwijs (2016a). Afwijkende wijze examineren – dyslexie. [Brief aan] de minister en de staatssecretaris van OCW. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
Inspectie van het Onderwijs (2016b). Burgerschap op school. Een beschrijving van burgerschapsonderwijs en de maatschappelijke stage. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
Inspectie van het Onderwijs (2016c). De financiële staat van het onderwijs 2015. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
Korpershoek, H. e.a. (2016). Overgangen en aansluitingen in het onderwijs. Deelrapportage 1: reviewstudie naar de po-vo en de vmbo-mbo overgang. Groningen: GION Onderwijs/Onderzoek.
OCW (2016). Groepsgrootte in het funderend onderwijs in 2016. [Brief aan] de voorzitter van de Tweede Kamer der Staten-Generaal. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW).
OECD (2016a). Netherlands 2016: Foundations for the Future. Reviews of National Policies for Education.
Paris: Organisation for Economic Cooperation and Development (OECD).
OECD (2016b). PISA 2015 Results Volume II: Policies and Practices for Successful Schools. Paris: Organisation for Economic Cooperation and Development (OECD).
OECD (2016c). Schoolleadership for learning. Insights from TALIS 2013. Paris: Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD).
Onderwijsraad (2016). Een ander perspectief op professionele ruimte in het onderwijs. Den Haag:
Onderwijsraad.
Platform Praktijkonderwijs (2016). Uitstroommonitor praktijkonderwijs 2014-2015. Samenvatting van de monitor 2014-2015 en de volgmodules najaar 2015. Rotterdam: Platform Praktijkonderwijs.
Schenke, W., Heemskerk, I.M.C.C., Lockhorst, D., Oomens, M., m.m.v. van Loon-Dikkers, A.L.C., Felix, C., Pater, C.J., & Aarsen, E. van (2016). Monitor Professionele Ontwikkeling Schoolleiders VO 2014-2015. Amsterdam: Kohnstamm Instituut.
Scholte, R., Nelen, W., Wit, W. de, & Kroes, G. (2016). Sociale veiligheid in en rond scholen. Primair (speciaal) onderwijs 2010-2016, voortgezet (speciaal) onderwijs 2006-2016. Nijmegen: Praktikon B.V.
Verbiest, E. (2010). Op weg naar Nieuw Onderwijskundig Leiderschap. School en begeleiding: Personeel en Organisatie (25), 1-16.
Werfhorst, H. van de, Elffers, L., & Karsten, S. (red.) (2015). Onderwijsstelsels vergeleken: leren, werken en burgerschap. [Den Haag]: Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek (NRO).
Meer informatie vindt u op www.destaatvanhetonderwijs.nl
Literatuur
i n s p e c t i e v a n h e t o n d e r w i j s | o n d e r w i j s v e r s l a g 2 0 1 5 / 2 0 1 6
Tabel 1 Toezichtarrangementen in de vier grote steden op 1 september 2015 en 2016 (in percentages, n G4 2016=363)
2015 2016
Basis Zwak Zeer zwak Basis Zwak Zeer zwak
Amsterdam 87,7 12,3 0,0 87,8 11,4 0,8
Rotterdam 92,8 7,2 0,0 96,1 3,9 0,0
Den Haag 95,3 3,5 1,2 98,7 1,3 0,0
Utrecht 82,8 14,3 2,9 88,6 11,4 0,0
G4 totaal 90,8 8,6 0,6 93,1 6,6 0,3
Landelijk 95,2 4,4 0,4 95,7 4,3 0,0
Bron: Inspectie van het Onderwijs, 2016
Tabel 2 Toezichtarrangementen naar provincie op 1 september 2015 en 2016 (in percentages, n 2016=2.757)
2015 2016
Basis Zwak Zeer zwak Basis Zwak Zeer zwak
Groningen 96,3 3,7 0,0 88,3 11,7 0,0
Friesland 96,6 2,7 0,7 99,3 0,7 0,0
Drenthe 93,9 6,1 0,0 97,7 2,3 0,0
Overijssel 94,0 5,5 0,5 93,3 6,7 0,0
Flevoland 92,8 6,0 1,2 92,4 7,6 0,0
Gelderland 96,0 3,4 0,6 98,1 1,9 0,0
Utrecht 92,8 6,7 0,5 93,8 6,2 0,0
Noord-Holland 94,9 4,9 0,2 92,9 6,9 0,2
Zuid-Holland 93,4 6,1 0,5 95,7 4,3 0,0
Zeeland 100,0 0,0 0,0 98,4 1,6 0,0
Noord-Brabant 97,9 2,1 0,0 97,8 2,2 0,0
Limburg 98,7 1,3 0,0 98,8 1,2 0,0
Landelijk 95,2 4,4 0,4 95,7 4,3 0,0
Bron: Inspectie van het Onderwijs, 2016
Bijlage 1
3 v o o r t g e z e t o n d e r w i j s
Tabel 1 Percentage afdelingen dat voldoende of goed is beoordeeld op onderdelen van het onderwijsproces en de kwaliteitsborging in 2014/2015 en 2015/2016 (n 2015/2016=129)*
2014/2015 2015/2016
De leerlingen maken efficiënt gebruik van de onderwijstijd. 91 96
De onderwijsactiviteit heeft een doelgerichte opbouw. 67 67
De leraar geeft een begrijpelijke uitleg. 99 100
De leerlingen zijn actief betrokken. 70 88
De leerlingen krijgen effectieve feedback op hun leerproces. 54 65
De school volgt systematisch de vorderingen van de leerlingen aan de hand van genormeerde toetsen.
81 88
De school bepaalt wat de onderwijs- en ondersteuningsbehoefte is van individuele of groepen leerlingen.
93 94
De school voert de ondersteuning planmatig uit. 95 95
De school evalueert systematisch de opbrengsten. 96 93
De school werkt doelgericht aan de kwaliteit van de opbrengsten. 77 92
De school evalueert systematisch het onderwijsproces. 83 78
De school werkt doelgericht aan de verbetering van het onderwijsproces. 77 84
De school borgt de kwaliteit van het onderwijsproces. 45 48
*significante verschillen zijn vetgedrukt Bron: Inspectie van het Onderwijs, 2016
Bijlage 2
i n s p e c t i e v a n h e t o n d e r w i j s | o n d e r w i j s v e r s l a g 2 0 1 5 / 2 0 1 6
Tabel 1 Gemiddeld cijfer van alle leerlingen voor het centraal examen naar schoolsoort in de periode 2012-2016 (n 2016=196.988)
2012 2013 2014 2015 2016*
Basisberoepsgerichte leerweg vmbo 6,6 6,6 6,7 6,7 6,7
Kaderberoepsgerichte leerweg vmbo 6,3 6,3 6,3 6,3 6,3
Gemengde/theoretische leerweg vmbo 6,3 6,3 6,4 6,5 6,4
Havo 6,3 6,5 6,4 6,3 6,4
Vwo 6,4 6,6 6,4 6,6 6,5
*gegevens gebaseerd op voorlopige cijfers Bron: Inspectie van het Onderwijs, 2016
Bijlage 3
3 v o o r t g e z e t o n d e r w i j s
I n s p e c t i e v a n h e t O n d e r w i j s | D e S ta at v a n h e t O n d e r w i j s 2 0 1 5 / 2 0 1 6
4.1 Besturen 122
4.2 Kwaliteitscultuur 124
4.3 Onderwijsresultaten 126
4.4 Het arbeidsmarktgerichte profiel 130
4.5 Grensoverschrijdend gedrag 131
4.6 Kansen voor leerlingen 134
4.7 Passend onderwijs en (v)so-scholen 137
4.8 Nabeschouwing 138