De mate waarin de beoogde intermediaire doelen bereikt kunnen worden is afhankelijk van de ontwikkelingsleeftijd van de jongere en niet van de kalenderleeftijd. Dit betekent dat de inzet van gesprekstechnieken, opdrachten en het excuusgesprek passen bij het niveau van functioneren van de jongere. Het gaat hierbij niet alleen om het cognitieve niveau maar ook om het sociaal-emotionele en morele niveau van functioneren. Jongeren die nog niet in staat zijn zich te verplaatsen in de ander of nog een lager niveau van normbesef hebben zullen in het excuusgesprek anders reageren dan jongeren die dit wel al kunnen. Een achterstand in morele cognities zal voor het bereiken van het intermediaire doel inzicht krijgen in de gevolgen van het delict een grotere rol spelen dan een achterstand in morele emoties.
5.4 Licht verstandelijke beperking (lvb)
De literatuursearch heeft geen specifieke onderzoeken opgeleverd over de relatie tussen een licht verstandelijke beperking (lvb) en de effectiviteit of werkzaamheid van de kernelementen. Wel levert de literatuursearch meer algemene literatuur op over de relatie tussen een licht verstandelijk beperking en (jeugd)criminaliteit en richtlijnen voor interventies voor jongeren met een lvb (bijvoorbeeld De Wit et al. 2011). In sommige handleidingen van bijvoorbeeld groepsgerichte herstelbemiddeling wordt opgemerkt dat de inrichting van de groepsconferentie rekening moet houden met de kenmerken van lvb of ASS (bijvoorbeeld Zinsstag & Chapman, 2012).Er staat niet beschreven hoe dat dan wordt gedaan. In Nederland
is een naslagwerk beschikbaar over lvb in de strafrechtelijke keten van Kaal et al. (2017). Dat naslagwerk is in dit onderzoek gebruikt als basis voor de beschrijving van de kernmerken van lvb en de consequenties daarvan voor de werkzaamheid van de kernelementen van de Halt-afdoening.
Kenmerken lvb
Jongeren met een lvb hebben in vergelijking met hun leeftijdsgenoten een verlaagd cognitief vermogen (IQ van 50-85 in Nederland en 50-70 internationaal) en een verlaagd adaptief vermogen, vooral door gebrekkig sociaal inzicht. Zij worden thuis, op school en in hun vrije tijd vaak overvraagd, wat kan leiden tot
faalervaringen en een laag zelfbeeld (De Wit et al., 2011; Roos, 2017; Kaal et al., 2017). IQ is een belangrijke maat voor een lvb. In de laatste versie van de Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-5) bevatten de diagnostische criteria overigens geen IQ-scores meer, maar typologische beschrijvingen van verschillende maten van ernst van het achterblijven van het functioneren, waarin naast de deficiënties in de intellectuele functies tevens de deficiënties in het adaptieve functioneren van belang zijn in zowel het conceptuele als het sociale en praktische domein (APA, 2013). Bij een lvb loopt niet alleen de cognitieve ontwikkeling achter bij de ontwikkeling die op een bepaalde leeftijd wordt verwacht maar ook de ontwikkeling van inzicht en vaardigheden op sociaal en emotioneel vlak verloopt langzamer. De sociaal-emotionele ontwikkeling gaat de cognitieve ontwikkeling niet voorbij, maar bereikt in het meest gunstige geval een niveau dat daarmee vergelijkbaar is. Vaak vertoont de sociaal-emotionele ontwikkeling echter nog een grotere achterstand dan op basis van het cognitief functioneren zou worden verwacht (Roos, 2017). Jongeren met een lvb ondervinden problemen met de informatieverwerking. De informatieverwerking verloopt vaak vertraagd waardoor het denktempo lager is. Er is meer tijd nodig om informatie te verwerken. Ook kan er minder flexibiliteit in het denken zijn, waardoor men starre gedachten heeft, wat soepele aanpassing aan verschillende situaties belemmert. Zij hebben moeite met het overzien van sociale situaties en het gedrag van anderen wordt niet altijd goed begrepen. Zij hebben moeite om zich in de anderen te verplaatsen en emoties van anderen te herkennen.
Gevolgen voor de werkzaamheid van de kernelementen
De kenmerken van cognitieve en sociaal-emotionele beperkingen van jongeren met een lvb hebben consequenties voor de werkzaamheid van de kernelementen van Halt. De Wit et al. (2011) hebben richtlijnen geformuleerd waaraan interventies voor jongeren met een lvb moeten voldoen. Als rekening wordt gehouden met deze richtlijnen kan de werkzaamheid van de kernelementen bij jongeren met een lvb worden bevorderd.
Gesprekstechnieken en Leeropdracht
Jongeren met een lvb hebben moeite met abstract denken. Leren en denken is meer gericht op het hier en nu en op datgene wat ze zich concreet kunnen voorstellen. Dit heeft gevolgen voor de generalisatie van het geleerde maar ook voor de mogelijkheden tot reflectie, het inzien van oorzaak-gevolgrelaties en overzien
frustratie en faalervaringen kan opleveren. Jongeren met een lvb leren gemakkelijker door veelvuldig te oefenen in de praktijk.
Jongeren met een lvb hebben een minder goed functionerend werkgeheugen waardoor ze minder dingen opslaan en minder goed opslaan in het langetermijngeheugen. Oefenstof moet concreet zijn,
vereenvoudigd en gestructureerd worden om het beoogde effect te bereiken. Ook de communicatie moet worden afgestemd op het niveau van de jongere.
Excuusgesprek, schadeherstel en werkopdracht
Bij jongeren met een lvb is er sprake van een minder ontwikkeld taalgebruik en begrip van taal. Er kan sprake zijn van een beperkte woordenschat en minder begrip van woorden. Snow & Sanger (2011). Hayes & Snow (2013) en Snow (2013) gaan uitgebreid in op de consequenties van taalproblemen in bredere zin bij jonge daders voor herstelgerichte groepsgesprekken. Groepsconferenties, maar ook het excuusgesprek vragen verbale vaardigheden (zowel expressief als receptief) die jongeren met taalproblemen vaak niet hebben. Dit kan leiden tot verkeerde interpretatie van het excuus door slachtoffers wat een negatief effect heeft op de uitkomst van het excuusgesprek. Jongeren kunnen zich na afloop nog meer gestigmatiseerd voelen door de reacties of afwijzing van het slachtoffer.
De informatieverwerking van jongeren met een lvb verloopt trager. Dit kan ervoor zorgen dat ze tijdens het excuusgesprek niet meteen antwoord geven op een gestelde vraag. Minder flexibiliteit in het denken en starre gedachten zorgen ervoor dat soepele aanpassing aan verschillende situaties belemmerd wordt. Als het slachtoffer in het excuusgesprek niet reageert op een wijze die past bij de beperking van de jongere met een lvb, dan kan dit gevolgen hebben voor het goede verloop van het gesprek.
Tekorten in sociale vaardigheden en sociaal gedrag, moeite hebben met perspectief en empathie kunnen tot stressvolle situaties en misverstanden leiden in het excuusgesprek, waardoor het beoogde doel niet wordt bereikt of zelfs een negatief effect optreedt.
Tot slot verloopt de morele ontwikkeling langzamer bij jongeren met een lvb en worden de hogere niveaus van moraliteit niet gehaald.
Ouderbetrokkenheid
Bij jongeren met een lvb is het betrekken van ouders of het netwerk van belang voor generalisatie van het geleerde. Dit vraagt om een actiever inzet dan alleen aanwezig zijn bij de gesprekken. Het netwerk inzetten om een veilig en positieve leeromgeving te creëren en ondersteuning te bieden in moeilijke situaties wordt bij jongeren met een lvb als voorwaarde geformuleerd voor een goede generalisatie van het geleerde in andere situaties. Aandachtspunt daarbij is dat ouders ook een lvb kunnen hebben.
Het is volgens de Wit et al. (2011) verder van belang om een interventie in te richten op basis van uitgebreide diagnostiek naar de tekorten in vaardigheden en functies.
Andere aandachtspunten zijn dat jongeren met een lvb vaak instemmen met suggesties en vragen, bijvoorbeeld tijdens een verhoorsituatie. Dit kan ook een rol spelen bij de doorverwijzing naar Halt. Heeft de
jongere goed begrepen wat de doorverwijzing inhoudt en welke consequenties het niet meewerken heeft? Daarbij speelt dat jongeren vaak niet intrinsiek gemotiveerd zijn en dat zij moeite hebben met zich aan afspraken houden, bijvoorbeeld met op tijd komen. Dit is veelal geen onwil, maar onkunde (Moonen, De Wit & Hoogeveen, 2011).