DIE EFFEKTIEWE ONDERRIG VAN FISIESE WETENSKAPPE BINNE DIE KONTEKS VAN
Leeruitkoms 2: Opbou en Toepas van
2.7 LEEROMGEWING IN DIENS VAN DIE IMPLEMENTERING VAN DIE NK
2.7.5 Gemeenskapgesentreerde omgewing
Die begrip “gemeenskap” kan in ʼn gemeenskapgesentreerde leeromgewing die klaskamer as gemeenskap, skool as gemeenskap asook die gemeenskap buite skoolverband insluit. Omdat leerders van mekaar leer (sien 2.6.4.4) is die mate waartoe
106 die leeromgewing gemeenskapgesentreerd is, belangrik vir die leerproses. Dit is ook noodsaaklik dat leerders weet hoedat dit wat hulle in die skool leer, neerslag vind in die gemeenskap (Bransford 2001:147). Vakkennis in konteks hou direk verband hiermee (sien 2.6.1.5 en 2.6.4.5.6 oor situasie-gebonde leer). Die vaardighede wat in die 21ste- eeuse samelewing belangrik is, behoort dus ook in die klaskamer gereflekteer te word (sien 1.1).
Voorgenoemde perspektiewe van die geïntegreerde model van Bransford moet nie as afsonderlik van mekaar beskou word nie. Hierdie komponente oorvleuel en die een beïnvloed die ander. Wat wel belangrik is, is dat die komponente gesamentlik ʼn integrale deel van die onderrg-en-leer situasie, binne sowel as buite die skool, vorm.
2.8 SAMEVATTING
Die NKV vir Fisiese Wetenskappe is die beleidsdokument wat sentraal in die onderrig van Fisiese Wetenskappe in Suid-Afrika staan. Om die suksesvolle implementering daarvan te verseker, is dit nodig om perspektief rondom die beginsels wat dit onderskryf te kry. In hierdie hoofstuk is die NKV, binne die raamwerk van die kragte wat daarop inspeel, ondersoek en ʼn stel implementeringsbeginsels, wat as riglyn vir suksesvolle kurrikulumimplementering kan dien, is geïdentifiseer.
Verskeie kragte speel ʼn rol wanneer ʼn kurrikulum ontwikkel word en die invloed daarvan behoort in kurrikulumimplementering te reflekteer. Sosiale kragte, wat veral met die samelewing en kultuur te doen het, sluit aspekte soos die invloed van tegnologie (sien Hoofstuk 3), inheemse kennisstrukture, die sosiale konteks van die nie-huistaal leerders, asook die invloed van die politieke gemeenskap in. Die wyse waarop kennis en die toepassing daarvan in die kurrikulum neerslag vind, beïnvloed ook die ontwikkeling van ʼn kurrikulum. Die psigologiese kragte wat ʼn rol in kurrikulumontwikkeling speel is byvoorbeeld die groei en ontwikkelingsproses van leerders, asook die tydvak waarin hulle grootword, wat onder andere aspekte van die generasie Y-leerders insluit. Die leerproses van leerders, wat leerbeginsels en leerteorieë insluit, is ook hier ter sprake.
107 Die krag wat ʼn groot invloed op kurrikulumontwikkeling in Suid-Afrika gehad het, is
filosofie, en by name sosiale konstruktivisme. Om die invloed van laasgenoemde op
kurrikulumontwikkeling in die Suid-Afrikaanse konteks te verstaan, is dit baie relevant om onlangse perspektiewe betreffende kurrikulumontwerp uit te lig.
Die transmissie-, transaksie- en transformasie-perspektiewe vind neerslag in die verskillende soorte UGO-modelle wat onderskei word. Die tradisionele UGO-model se uitkomste word as onderrigdoelwitte gedefinieer met die bestaande kurrikulum as basis – vandaar die term “Kurrikulumgebaseerde Onderwys” (KGO). Die oorgangs-UGO-
model beweeg weg van die bestaande kurrikulum en handboeke en leerstofinhoud,
terwyl die transformasie UGO-model nie net wegbeweeg van die bestaande kurrikulum nie, maar ook van bestaande strukture van die alledaagse skool. Alhoewel laasgenoemde die model is waarop daar aanvanklik binne die Suid-Afrikaanse konteks besluit is, is dit debatteerbaar of dit ooit werklik in hierdie vorm in die praktyk beslag sal vind (sien 2.4.3 en 2.6.3.2). Ten spyte van laasgenoemde het die wegbeweeg van die tradisionele- na ʼn leerdergesentreerde benadering die weg gebaan vir kurrikulumontwikkeling binne die UGO-onderwysmodel.
Hiervolgens is die sleutelvereistes van die UGO-model die ontwikkeling van duidelike leeruitkomste, waarom die hele stelsel se komponente gebou en gefokus moet word, asook die daarstel van toestande en geleenthede binne die stelsel sodat leerders die uitkomste kan bereik. Dit beteken dat daar ʼn duidelike fokus op betekenisvolle uitkomste moet wees sodat terugwaartse ontwerp prosesse kan rig op die bereiking van die uitkomste. Hoë verwagtinge word van alle leerders gekoester en gepaardgaande daarmee moet uitgebreide geleenthede vir alle leerders geskep word om die uitkomste te bereik.
Tyler se aangepaste “doelwitmodel” is gebruik om die NKV in terme van UGO- kurrikulumontwerp te ondersoek. Hierdie model bestaan uit verskillende komponente naamlik uitkomste, leerinhoud, onderrigstrategie, assessering en konteks.
108
Uitkomste is duidelike leerresultate en ʼn goed gedefinieerde uitkoms bevat ʼn
“demonstrasie werkwoord” wat duidelik omskryf wat die leerder aan die einde van die leerproses moet kan demonstreer. Uitkomste kan geklassifiseer word volgens kennis (kognitiewe domein), vaardighede (psigomotoriese domein) of waardes (affektiewe domein). Die kritieke en ontwikkelingsuitkomste is ʼn lys van uitkomste wat uit die Grondwet van Suid-Afrika voortspruit en in die Suid-Afrikaanse Kwalifikasiewet vervat is. Met die behoeftes van die land in gedagte, beskryf hierdie uitkomste die soort burger wat die onderwys- en opleidingstelsel behoort te lewer. Die leeruitkomste van die NKV vir Fisiese Wetenskappe omskryf nie net die resultate wat in hierdie vakgebied nagestreef word nie maar staan ook in direkte verband met die kritieke en
ontwikkelingsuitkomste.
Leeruitkoms 1 wat praktiese wetenskaplike ondersoeke en probleemoplossings vaardighede voorop stel vind veral beslag in die “Wetenskaplike metode” en “Kritiese denke”. In Leeruitkoms 2 word die opbou en toepas van wetenskaplike vakkennis beklemtoon, terwyl Leeruitkoms 3 die aard van wetenskap en die verwantskap daarvan met tegnologie, die gemeenskap en die omgewing uitlig.
In kurrikulumontwerp is die konteks waarbinne leer plaasvind belangrik. Hierdie kontekstuele faktore kan die kondisies, omstandighede, geografiese herkoms asook agtergrond van leerders insluit.
Wanneer die TVOL van leerders van hul huistaal verskil, kan dit Wetenskap- vakprestasie beïnvloed en daarom is dit nodig om aandag aan hierdie aspek in kurrikulumontwikkeling te gee. ʼn Geïntegreerde benadering soos ʼn inhoudgebaseerde-
taalonderrig-model, wat (Fisiese Wetenskappe-) inhoud gedrewe is, word voorgestel. In
sodanige model word die Fisiese Wetenskap vakinhoud beklemtoon terwyl daar aandag aan taalaspekte gegee word. Dit behels onder andere om vir leerders geleenthede te skep om in die TVOL te kommunikeer en nuwe begrippe en konsepte aan te leer deur middel van “hands-on”-aktiwiteite waar begrippe ter sprake kom. Voorgenoemde word
109 veral in ʼn konstruktivistiese leeromgewing geakkommodeer waar kognitiewe ontwikkeling en sosio-kulturele aspekte beklemtoon word.
Nog ʼn kontekstuele faktor wat in ag geneem moet word tydens kurrikulumontwikkeling is die feit dat die leerders in die Wetenskap-klaskamer tans tot die Y generasie behoort. Dit beteken dat hulle sekere behoeftes en eienskappe vertoon wat eie aan hul generasie is en waarop daar tydens die leerproses ag geslaan behoort te word. Hul vaardigheid met digitale tegnologie, hul behoefte aan interaksie en saamwerk asook hul soeke na betekenis en struktuur in die leerervaring is maar net enkele faktore wat in ag geneem moet word.
Wat betref leerinhoud is dit die leerprogramriglyne wat die omvang van leer en assessering van Fisiese Wetenskappe in die drie grade in die VOO-fase spesifiseer. Die vlak en diepte van vakinhoud word uitvoerig deur die Fisiese Wetenskappe-vakinhoud-
dokument uitgespel. Die belangrikheid van vakkennis word hierdeur bevestig en die
gedagte dat daar binne die Suid-Afrikaanse UGO-model na vakkennis en handboeke teruggekeer moet word, word hierdeur ondersteun. Laasgenoemde het heel moontlik die grondslag vir ʼn nuwe tydvak rondom die beskouing van UGO in Suid-Afrika gelê.
Die twee leidende 20ste-eeuse leerteorieë, wat die grondslag van moderne onderrigstrategieë vorm, is die behaviorisme (S-R kondisionering) en die interaksie teorieë van die kognitiewe benadering. Terwyl eersgenoemde benadering ʼn passiewe aard vertoon en leer as ʼn verandering in waarneembare gedrag beskryf, word laasgenoemde benadering gekenmerk deur interaksie tussen persone en hul omgewing, met die ontwikkeling en konstruering van begrip wat sentraal staan – vandaar konstruktivisme.
Wanneer konstruktivisme, wat met die NKV vereenselwig kan word, in samehang met effektiewe onderrig-en-leerbeginsels ondersoek word, is dit duidelik dat effektiewe leer
110
kumulatief is en op voorafkennis gebou word, self-regulerend is met assessering en terugvoering wat sentraal hierin staan, situasie-gebonde is asook doelmatig is.
Assessering is ʼn belangrike komponent in die kurrikulum, aangesien dit ʼn geleentheid
vir terugvoering, wat onontbeerlik in die leerproses is, skep. Terwyl summatiewe
assessering grootliks daarop gerig is om te meet wat leerders geleer het, is die fokus
by formatiewe assessering om terugvoering ter verbetering van leer te gee. Die NKV- beginsel van deurlopende assessering (DAS) leun swaar op formatiewe assessering.
Die beginsels van effektiewe onderrig-en-leer, die perspektiewe rondom konstruktivisme asook die UGO-beginsels in die NKV is in lyn met mekaar en ineengeweef – saam vorm dit ʼn koherente stel implementeringsbeginsels (sien 2.7.1 en Figuur 2.8). Hierdie beginsels kan slegs neerslag vind in ʼn leeromgewing wat ondersteunend daaraan is. ʼn Geïntegreerde model van leeromgewings wat ʼn leerdergesentreerde-,
kennisgesentreerde- en assesseringgesentreerde aard vertoon, word voorgestel.
In die volgende hoofstuk sal daar aandag gegee word aan die wyse waarop IKT (Informasie Kommunikasie Tegnologie) aangewend kan word in die klaskamer om ʼn milieu te skep waarin die bereiking van die implementeringsbeginsels van die NKV vir Fisiese Wetenskappe moontlik gemaak word.
111