Formalisering van de zorg

Een eerste feitelijke implementatiepraktijk die alle scholen delen is een evaluatie of herziening van hun zorgbeleid. In de scholen die nog geen formeel zorgbeleid hadden, resulteert het M-decreet in een

formalisering. In de scholen die reeds over een geformaliseerd zorgbeleid beschikten, resulteert het M-

decreet in een evaluatie en herwerking daarvan. Bij die herwerking hervormen zij hun zorgbeleid via de terminologie en het kader dat het M-decreet biedt.

De formalisering van de zorg verwijst naar twee aspecten. Een eerste aspect is het formeel vormgeven en vastleggen van de procedures in het zorgbeleid. De formalisering resulteert dus in een duidelijk uitgewerkt zorgbeleid dat voor heel de school geldt. Het tweede aspect verwijst naar het registreren van de geboden zorg aan de leerlingen.

De formalisering komt voort vanuit de eis van het M-decreet om een zorgcontinuüm op te stellen. Het M-decreet biedt daarmee een kader om op een eenduidige manier over zorg te communiceren binnen het team. De ondervraagde scholen willen dit in een systeem gieten dat makkelijk hanteerbaar is, zodat alle leerkrachten hun dossiers op een gelijkaardige manier kunnen opstellen, bijhouden en doorgeven aan andere leerkrachten, zonder dat er informatie verloren gaat.

De registratie van zorg gebeurt voor elke leerling die meer zorg nodig heeft dan ‘brede basiszorg’. Indien dan een doorverwijzing naar het buitengewoon onderwijs wenselijk blijkt, beschikt de school al over een overzicht van de getroffen maatregelen en waarom die niet werkten.

Afhankelijk van de vorm dat het zorgbeleid van de school voor het M-decreet had, is deze formalisering al dan niet een grote aanpassing. Scholen die al een duidelijke zorgprocedure en zorgregistratie kennen en hieraan enkel kleine aanpassingen maken binnen het M-decreet, hebben hier minder moeite mee. Ons onderzoek bevestigt dus de belangrijke rol van de context van de school bij hoe de scholen deze formalisering ervaren. Binnen die context spelen zowel het leerlingenpubliek (cfr. de sociale omgeving van de school; Kelchtermans, 2007b) en de geschiedenis van het zorgbeleid en de zorgprocedures binnen de school (cfr. tijdsaspect; Kelchtermans, 2007b) een rol.

In Wensberg, bijvoorbeeld, staat het team al redelijk ver in de formalisering en registratie van de zorg. Ze houden al jaren de zorg bij in het online leerlingvolgsysteem. Het M-decreet zorgt ervoor dat ze dit systeem herstructureren in een nieuw sjabloon. Zo creëren ze een duidelijker overzicht van de geboden zorg. Ze verwerken daar, naar aanleiding van Zoektocht Inclusief Onderwijs, ook de zeven pijlers van handelingsgericht werken in. Bovendien betrekken ze nu ook positieve kenmerken van de leerling in dat sjabloon, zodat ze een totaalbeeld konden krijgen van de leerling en de maatregelen beter kunnen afstemmen zijn noden. Door de nieuwe structuur is er een duidelijker zicht op de zorg, waardoor er betere zorg geboden kan worden aan de leerlingen. Doordat de formalisering meer duidelijkheid creëert, wordt ook meer opvolging en zorgcontinuïteit mogelijk.

“Er is een leerling waar dat het met kerstmis echt hopeloos was, dat we zeiden van: ‘ja we gaan hier een doorverwijzing moeten doen’. Maar door elke keer dat sjabloon open te doen bij klassenraden en toch die kleine puntjes aan te passen, was het de laatste klassenraad al een pak beter. Dus die positieve ervaringen… Ik denk dat het eerder een beetje ontstaan is uit ‘we moeten een stok achter de deur hebben’, maar dat we nu merken dat het eigenlijk veel meer is, dat het een veel groter hulpmiddel is” (William, opvoeder; Wensberg)

De scholen die voor het M-decreet een andere organisatie hadden van zorg, bijvoorbeeld scholen die meer informele zorg boden, zijn nog zoekende in wat ze moeten registreren. Om het zekere voor het onzekere te nemen wordt er in sommige scholen te veel en/of zonder duidelijke richting geregistreerd. Wanneer dat gebeurt, is het voor de betrokken schoolteams vaak onduidelijk of de registratie wel een goede zaak is voor de leerlingen. Dan wordt de registratie sterk gepercipieerd als planlast. De scholen willen er zo voor zorgen dat ze zeker in orde zijn. De tijd die dan geïnvesteerd wordt in het bijhouden van dossiers bekijken zij echter vooral als tijd die niet kan worden besteed aan zorg. De manier waarop het schoolteam betekenis geeft aan de feitelijke implementatiepraktijk, beïnvloedt dus ook hoe die feitelijke implementatiepraktijk gerealiseerd wordt. Net zoals Coburn (2006) stelt, maakt de betekenisgeving aan de vernieuwing bepaalde implementatiepraktijken mogelijk en andere niet.

Wanneer het registreren van zorg ervaren wordt als een last en betekenis krijgt als iets dat moet, blijkt het een last te worden. Fien bijvoorbeeld, de directeur van Fonkelbos, geeft aan dat het voor haar en voor de leerkrachten niet duidelijk is welke zaken ze moeten registreren. Om een grotere leerachterstand te vermijden, en een eventuele doorverwijzing vlot te laten verlopen, registreren ze zoveel mogelijk. Hierdoor is er echter geen duidelijke richting in de registratie. Het schoolteam ziet dan weinig nut van de registratie voor de leerling en ervaart het als tijdverlies.

“Het is eigenlijk niet zo duidelijk wat dat er verwacht wordt en dat geeft voor mij als directeur stress […] bij leerkrachten ook. Allez, van drie vierde à vier vijfde van de kinderen, bij wijze van spreken, volstaan twee rapportjes per jaar, met een aantal toetsen en werkjes die ze maken. Maar voor die specifieke groep moet dat eigenlijk wel goed zijn. Alles moet dan goed zijn: de melding moet dan goed zijn en de opvolging moet goed zijn. Dat moet allemaal op papier staan, dus als je elke dag twee uur zorg aan zo’n kind geeft en iedere dag iets op papier zet, ja... Je bent een kwartier bezig hé. Van de twee uur dat je bezig bent gaat er al een kwartier af. Één achtste tijdverlies.” (Fien, directeur; Fonkelbos)