Faal- en succesfactoren

Bij het doornemen en beoordelen van de rapporten zijn diverse aandachtspunten, opmerkingen en bevindingen gesignaleerd die van belang kunnen zijn voor de beleidsontwikkeling en de beleidsuitvoering.

Een aantal van deze opmerkingen is reeds hiervoor verwerkt.

De Rekenkamer signaleert in diverse rapporten een relativering van de rol die het onderwijs kan spelen bij het wegwerken van onderwijsachter-standen (vgl. Zicht op resultaat, pp. 72–73, 81; Wat weten we, pp. 254–

259). Opmerkelijk genoeg wordt in diezelfde rapporten regelmatig gewezen op de belangrijke rol die het onderwijs niettemin zou kunnen spelen bij de oplossing van dit probleem. Deze spanning is kenmerkend voor veel van de bestudeerde beleidsinformatie.

Voorzover de rapporten expliciet succes- en faalfactoren behandelen moet allereerst gewezen worden op het rapport Meer voorrang, minder achter-stand. Hierin wordt kritiek geleverd op de beleidstheorie van het OVB: de

causale veronderstellingen van het beleid waren niet onderbouwd; in het OVB werden geen minimumniveaus aangegeven noch werd een einddoel of termijn gesteld waarbinnen een en ander gerealiseerd zou moeten zijn.

Het beleid zou kenmerken hebben vanpromotion de tous: de reductie van sociale ongelijkheid en een zo hoog mogelijk onderwijsniveau voor allen.

Voor zover taal- en rekenachterstand verminderd is, is niet duidelijk in hoeverre dit is toe te schrijven aan het OVB (Meer voorrang, minder achterstand, pp. 159–177).

Ondanks accentverschillen en de introductie van de GOA-gelden en de aansturende rol die de gemeente daarbij kan spelen en het hanteren van de doelen zoals geformuleerd in de Nota «Aan de slag met onderwijs-kansen» dat een gerichte aanpak van onderwijsachterstanden voorstaat, heeft het huidige beleid nog steeds kenmerken van het OVBpromotion de tous-karakter. Het hoofddoel van het Onderwijskansenplan is «de optimale ontplooiing van alle talenten van leerlingen dichterbij te brengen». In de doelstellingen van de betrokken gemeenten moeten zoveel mogelijk op leerlingenniveau meetbare doelstellingen worden opgenomen. De einddoelen zijn volgens dit plan: zoveel mogelijk leerlingen behalen een startkwalificatie en, schoolloopbanen zijn gelijk verdeeld over leerlingen met verschillende sociaal-culturele en talige achtergronden. Een gebrekkige toezichtstructuur voor de uitvoering leidt echter volgens de Rekenkamer tot een vergelijkbare kritiek als op het OVB-beleid.

Methodes die in de VVE-sfeer enig succes lijken te bieden zoals

«Piramide» en «Kaleidoscoop» blijken erg duur te zijn en – door verdub-beling van de personele inzet – arbeidsintensief, terwijl het duurzame effect onzeker is (Samenvattende evaluatierapport Kaleidoscoop en Piramide, p. 53, 78–81; Effecten van voor- en vroegschoolse educatieve centrumprogramma’s, pp. 147–154). Gelet op de schaarste op de

arbeidsmarkt lijkt het welhaast onmogelijk om deze methoden breed in te zetten, wat niet wegneemt dat er veel belangstelling is voor deze

programma’s.

In een aantal rapporten wordt aangegeven dat bepalend voor het succes van een bepaalde methode of techniek waarschijnlijk niet zozeer de gehanteerde methodes zijn maar veeleer het enthousiasme en de didac-tische vaardigheden, de instructiekwaliteit en de managementvaardig-heden/leiderschap van de leraren en de directies (Bovenschoolse verban-den, pp. 125–126; Onderwijsverslag 1998, pp. 36, 73; Wat weten we, pp.

122 e.v.; Scholen onder druk, pp. 142, 149; Rapportage Minderheden 1999, p. 234). Deze rapporten zijn allemaal van vrij recente datum en lijken een trend weer te geven om de oorzaak van de hardnekkige onderwijs-achterstanden te zoeken in de kwaliteiten van de docenten en de directies.

Gegeven het feit echter dat een eenmaal in het primair onderwijs opgelopen onderwijsachterstand niet meer wordt ingehaald in het voortgezet onderwijs en op alle niveaus zichtbaar blijft (rapportcijfers, zittenblijven, voortijdig schoolverlaten, slaagpercentages, eindexamen-cijfers, verwerving arbeidsplaats) is het de vraag of die stelling helemaal juist is (vgl. En toen was het OVB er niet meer, p. 64). Wel is het zo dat specifieke onderwijsmethoden specifieke eisen stellen aan de docenten (Onderwijsverslag 1999, p.74).

De constatering dat het succes van het GOA-beleid staat of valt met de beschikbaarheid van leraren (idem, pp.115–117) is een overweging die als zodanig nog geen grote rol heeft gespeeld in het onderwijsachterstanden-beleid. Het laat zich gemakkelijk denken dat het nijpende tekort aan leraren de echte onderwijsachterstandscholen steeds zwaarder zal treffen.

De problemen zijn het grootst op de achterstandsscholen in het Westen van het land (idem, 1998, p.61).

4.9 Resumé

Het geheel aan kwalitatieve informatie overziende in het licht van de relevantie voor het GOA-beleid, meer specifiek voor het LBK, valt een aantal zaken op:

– de technische kwaliteit van de rapporten is over het algemeen goed te noemen;

– slechts enkele rapporten geven informatie over de implementatie en uitvoering van het beleid waardoor er geen inzicht is in de beleids-resultaten;

– de keuze van het beleidsinstrumentarium is niet onderbouwd met onderzoek, maar berust op veronderstellingen en heeft een zekertrial and error-karakter;

– het onderwijsachterstandenprobleem is hardnekkig en omvangrijk (een derde van alle leerlingen in het primair onderwijs behoort volgens OCenW tot de doelgroep); er zijn geen doorslaggevende factoren aan te wijzen waarop gestuurd kan worden;

– de beleidsdoelstellingen zijn breed geformuleerd en algemeen uitge-werkt, zonder dat daaraan een deugdelijke verantwoordingsstructuur is verbonden. Hierdoor wordt de aansturing van de uitvoering van het beleid door het ministerie bemoeilijkt;

– de beschikbare beleidsinformatie wordt niet ten volle benut.

5 AANSLUITING MET VBTB-PROCES