Engels en Frans in aso III Economie-moderne talen, Latijn-moderne talen, Moderne talen-

Voldoet niet

De school kan niet aantonen dat de leerplandoelen voor beide vakken bereikt worden in de basisvorming en in het specifieke gedeelte. De taalkundige component wordt onvoldoende geïntegreerd aangeboden.

Het beoordelend behandelen van teksten kan onvoldoende aangetoond worden. Er is geen coherentie tussen de moderne talen. Bij de realisatie van de specifieke eindtermen voldoet de invalshoek van de taal als systeem niet en ontbreekt de onderzoekscompetentie. De evaluatie peilt niet naar het hogere

beheersingsniveau dat in de pool Moderne talen beoogd wordt.

Onderwijsaanbod Zowel voor Engels als voor Frans wordt de taalkundige component in het vaardigheidsonderwijs onvoldoende geïntegreerd aangeboden. De

woordenschatopbouw is voor de beide vakken hoofdzakelijk gericht op de kennis van woordenlijsten op zich en minder op het gebruik ervan in relevante communicatieve taalsituaties. Het systematisch aanleren van grammatica wordt onvoldoende reflectief en functioneel aangeboden. Het reproduceren van woordenschat en grammatica wordt gedrild veeleer dan het hanteren van specifieke formuleringen in een bepaalde

tekstsamenhang. Het efficiënt gebruik van schriftelijke modellen als hulpmiddelen zoals tekstvoorbeelden met bouwstenen, digitale briefmodellen, spreekplannen e.d. is niet ingeburgerd.

Er zijn weinig of geen opdrachten die de vorm van taaltaken aannemen. Ze zijn zelden geformuleerd op beoordelend niveau zowel wat het aanbrengen van de receptieve als van de productieve vaardigheden betreft.

Compensatiestrategieën, luister-, lees-, spreek- en schrijftechnieken, transfereren, reflecteren over talen komen onvoldoende aanbod. De leerplandoelen m.b.t. de specifieke eindtermen worden onvoldoende aangewend om de pool Moderne talen te profileren. Maar ook het

leerstofaanbod is onvoldoende afgestemd op de realisatie van de specifieke eindtermen zoals voorgesteld in het leerplan. In het luik ‘taal als systeem’

komen de specifieke eindtermen 11, 12 en 15 niet of nauwelijks aan bod.

Hierdoor komt de profilering van de studierichtingen met Moderne talen onvoldoende tot stand. Er zijn enkele aanzetten tot verbreding van de communicatieve vaardigheden uit de basisvorming op een hoger beheersingsniveau. De beoogde verdieping van de reflectie op communicatie, taal en cultuur komt niet tot stand.

Enkele doelen m.b.t. de interculturele component worden op authentieke wijze gerealiseerd door de organisatie van een studie-uitstap en/of een project.

In alle talen wordt de ontwikkeling van de luistervaardigheid bevorderd door het vlot en verzorgd taalgebruik van de leraren en het doorgaans consequent gebruik van de doeltaal in de interactie met de leerlingen. De leerlingen zelf doen dit nog onvoldoende in hun onderlinge communicatie.

De schrijfvaardigheid wordt geoefend met de nadruk op de lexicale en grammaticale correctheid. Instructies en criteria zijn niet altijd duidelijk. De criteria die gebruikt worden om feedback te geven op de spreekvaardigheid variëren van zeer algemeen tot taalspecifiek, maar worden niet door de leerlingen bijgehouden.

Op schoolniveau werd geen referentiekader gecreëerd voor de

methodologische aanpak van de onderzoekscompetentie. Er is nog geen overzicht van welke onderzoeksvaardigheden de leerlingen gebruiken in de verschillende vakken. Hoewel er nascholing werd gevolgd in het kader van de realisatie van de specifieke eindtermen m.b.t. de

onderzoekscompetentie heeft de vakgroep moderne talen nog geen pool- of een vakoverstijgend concept uitgewerkt. Er wordt niet aangesloten bij de visie op leren leren van de verschillende leerplannen. In de twee talen voeren de leerlingen enkele geïsoleerde opdrachten uit vanuit linguïstisch of literair oogpunt. Hier ontbreekt echter de procesevaluatie en de (zelf)reflectie van deze opdrachten is onvoldoende verfijnd. Omdat de vakgebonden specifieke eindtermen moderne talen niet doordacht worden aangeboden, leren de leerlingen de taalfenomenen onvoldoende

verdiepend bestuderen, beschouwen, verwerken en uitdrukken in de verschillende talen. De leerlingen missen zo het inzicht in de taal als systeem, in de relatie met taal en cultuur en in de wijze waarop

communicatie functioneert. Zij verwerven onvoldoende talige autonomie om de eigen talige competenties verder zelfstandig te ontwikkelen.

Evaluatiepraktijk De evaluatie is onvoldoende gericht op de leerplandoelstellingen. De opdrachten overstijgen zelden het reproductieniveau. Dit manifesteert zich in contextloze oefeningen die focussen op één bepaald aspect van

taalbeheersing en talloze vertalingen. De vraagstelling voor literatuur en cultuur voldoet overwegend.

De school streeft naar procesevaluatie, zoals de leerplannen vragen. De evaluatie is momenteel een mengeling van gespreide evaluatie,

permanente evaluatie van vaardigheden, taken en toetsen en overwegend kennisgerichte examens. De puntenverdeling kennis en vaardigheden is duidelijk.

De evaluatie is overwegend voldoende transparant. De school kan van de meeste vaardigheden de nodige verantwoordingsstukken voorleggen. Voor spreek-/gespreksvaardigheid is dat minder het geval, waardoor hier het procesmatige aspect van de evaluatie verloren gaat. Verder worden de taalvaardigheden zelden geïntegreerd of in grotere taalopdrachten aangeboden en geëvalueerd. Op welke manier de vakgebonden attitudes worden mee betrokken in de evaluatie is onvoldoende transparant.

Er zijn nauwelijks aanzetten tot peer- of zelfevaluatie via assessment. Niet alle opdrachten bevatten evaluatiecriteria die voldoende gekoppeld zijn aan eindtermen of leerplandoelen. Evenmin worden de criteria met de leerlingen vooraf bepaald.

De evaluatie peilt niet naar het hoger beheersingsniveau dat in de pool Moderne talen beoogd wordt. Doelen die betrekking hebben op de specifieke eindtermen worden zelden geëvalueerd.

De resultaten voldoen, maar aangezien de evaluatie niet valide is, zegt dit weinig over het niveau dat de leerlingen bereiken.

Leerbegeleiding In hun lessen creëren de leraren een veilig en harmonisch leerklimaat. Zij houden rekening met specifieke onderwijsbehoeften en bieden begeleiding in geval van tegenvallende leerprestaties. Men tracht de leerlingen bij te sturen door middel van remediërende (vakantie)taken, waarbij doorgaans de grammatica opnieuw moet herhaald en/of geoefend.

Er is voldoende ruimte voor inbreng en interactie, maar niet alle leerlingen maken hiervan gebruik. De klassieke opstelling van de lokalen belemmert zelfontdekkend leren en activerende werkvormen, gericht op

vaardigheidsontwikkeling. Het gebruik van de digitale leeromgeving in de ondersteuning van het leerproces is een bevorderende factor.

Hoewel de lesgroepen en de materiële middelen een variatie van werkvormen mogelijk maken, overheerst het onderwijsleergesprek, wat niet aansluit bij het concept van het vaardigheidsgerichte leren. De

curricula bevatten te weinig onderwijsactiviteiten die bijdragen tot de groei naar zelfgestuurd en zelfverantwoordelijk leren.

Uitrusting De school beschikt over een aantal goed uitgeruste vaklokalen. De didactische aankleding ervan is voldoende leerkrachtig. De lokalen

beschikken o.a. over een computer en beamer. Het gebruik van de digitale leeromgeving op leerlingenniveau is niet overal even sterk als de

implementatie ervan op lerarenniveau.

De klasgroepen zijn aangepast en de lokalen zijn ruim genoeg voor een activerende didactische benadering van het onderwijsleerproces, maar de niet-communicatieve opstelling is hiermee in tegenspraak.

Deskundigheidsbevordering De school stuurt de vakgroepwerking formeel aan. De transparante puntenverdeling in de evaluatie is hier een resultaat van. De beleidsinitiatieven hebben zich nog niet gericht op de vakgroep als

initiatiefnemer van de samenhang in het curriculum en de interpretatie van het leerplan. De leraren zijn gedreven en ze zetten zich individueel wel in voor het vak, maar ze hebben te weinig oog voor de realisatie van te bereiken eindtermen en leerplandoelstellingen. De vakgroepwerking is momenteel echter te zwak om met de nodige kritische zelfreflectie op termijn zelfstandig een eigentijds en modern taalonderwijs uit te bouwen.

Tussen de vakgroepen Engels en Frans komen geen kruisverbindingen tot stand die noodzakelijk zijn voor een doeltreffende realisatie van de

poolgebonden specifieke eindtermen en de onderzoekscompetentie in het bijzonder.

Verontrustend is dat de aanbevelingen van de vorige doorlichting voor het vak Frans geen aanleiding vormden tot fundamentele bijsturingen van de leerplanrealisatie in de taalvakken van de derde graad.

3.1.1.3 Latijn in 1A en Grieks en Latijn in de basisopties Latijn en Latijn, Latijn in aso II