De bevindingen laten zien dat docenten gemotiveerd zijn om studenten te begeleiden in hun groei en potentie. Zij proberen aan te sluiten bij de ontwikkeling van individuele studenten en eruit te halen wat er in zit (F2.D, F3.D). De bevindingen demonstreren ook, dat er op verschillende momenten
36 een te behalen prestatie wordt besproken. De focus op prestaties gaat ten koste van de afstemming op individuen (O1). Deze paragraaf richt zich op de vraag: op welke manier beïnvloedt de ervaren
doelgerichtheid de afstemming en wat zegt de zorgethiek hierover?
Noddings (2012) maakt een onderscheidt tussen veronderstelde behoeften (assumed needs) en geuite behoeften (expressed needs) (p.772). Veronderstelde behoeften zijn vastgelegd in de
leeruitkomsten. Het zijn behoeften waarvan de docent aanneemt dat ze van belang zijn voor de student. Op de HU worden de leeruitkomsten onder andere gestuurd door de behoeften en wensen van de verpleegkundige beroepspraktijk en de neiging tot standaardisering van het onderwijs om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren (HU, 2017). Geuite behoeften worden zichtbaar in een praktijk. Het vergt een aandachtige betrokkenheid van docenten om deze behoeften op te merken. Noddings (2005b) pleit voor een receptief luisteren waarin de docent niet dominant is, maar continu zoekt naar wat studenten nodig lijken te hebben in een unieke context.
De bevindingen laten zien hoe docenten op verschillende momenten deze receptief luisterende houding aannemen en proberen op de behoeften van de student af te stemmen. ‘Ik moet wel blijven
aansluiten bij waar zij zijn in hun ontwikkeling en leerproces’, merkt een docent op (F3. D). Noddings
stelt dat in sommige situaties de geuite behoeften aansluiten bij veronderstelde behoeften, maar deze kunnen ook anders zijn of impliciet blijven. Het is volgens Noddings (2012) altijd moeilijk om afwegingen te maken tussen veronderstelde behoeften en geuite behoeften (p.766). De bevindingen tonen dat de geuite behoeften van studenten, net als de lesinhoud van docenten, ook regelmatig te maken hebben met te behalen prestaties. Het dwingende karakter van de onderwijsdoelen lijkt dus altijd op de achtergrond aanwezig.
De gerichtheid op doelen en prestaties en de afstemming hierop komen niet overeen met het zorgethische gedachtengoed waarin altijd wordt afgestemd op personen in specifieke concrete situaties (Leget et al., 2017). Het doel van de afstemmingspraktijk ligt volgens de zorgethiek in het concept zorg. Door een praktijk zoals onderwijs ook als een zorgpraktijk te zien, in plaats van een praktijk gericht op prestaties, kan het doel van de praktijk veranderen. Vanuit zorgethisch perspectief is in iedere praktijk het reflecteren op zorggerelateerde doelen noodzakelijk wil een praktijk ‘goed’ heten (Tronto, 2010). ‘We would not want to be cared for according to some set model of standardization’ (Idem, p.167).
De onderwijspraktijk
Een onderwijspraktijk is echter niet gelijk aan een zorgpraktijk. Dit veronderstellen zou de specifieke context en ervaringen van onderwijs ten onrechte negeren. Het onderwijs wordt in co-creatie met de beroepspraktijk vormgegeven en biedt zowel richting als ruimte (HU, 2015): richting voor een te behalen diploma en ruimte om aan te sluiten bij de leerbehoefte en motivatie van de individuele student. Uit de bevindingen is een bepaalde gerichtheid op een einddoel, het diploma, duidelijk aanwezig. Het stuurt de onderwijspraktijk, de houding van de docent en de behoeften van studenten. De ruimte die er zou moeten zijn voor de morele en zorgethische kant is minder zichtbaar. De sterke gerichtheid van het onderwijs op kwalificatie15 en het overdragen van gestandaardiseerde kennis kan
15
Met het begrip kwalificatie wordt het behalen van gestandaardiseerde einddoelen bedoeld en het overdragen van kennis. In het hoger onderwijs van 2025 gaat het ook over twee andere opdrachten waaraan het onderwijs
37 aandacht voor andere essentiële aspecten van onderwijs zoals morele sensitiviteit in de weg staan (Ministerie van OCW, 2015).
Van het onderwijs kan echter niet verwacht worden de gerichtheid op kwalificatie volledig los te laten en zich uitsluitend te richten op behoeften van studenten. HBO-verpleegkundigen moeten als toekomend professionals op een niveau functioneren waar professionals op de arbeidsmarkt en de beroepspraktijk om vragen (HU, 2015). Het behalen van gestandaardiseerde einddoelen en individuele competenties is hiervoor essentieel.
Door gerichtheid op een einddoel zorgen docenten regelmatig voor een klimaat van onrust en stress bij studenten (O1). Noddings betoogt dat mensen, wanneer zij geconfronteerd worden met problemen als onzekerheid of stress, geneigd zijn om snel een oplossingsgerichte (analytic-objective) houding aan te nemen. In deze houding wordt er niet afgestemd op anderen. Er is een gerichtheid op een probleem of te behalen einddoelen in plaats van een gerichtheid op personen. Tronto (2010) stelt voor om in ons handelen in instituties altijd te streven naar een bepaald doel, ‘to look to the end’ (Idem, p.169). Hiermee bedoelt Tronto iets anders dan de doelgerichtheid die de ervaring en het handelen van docenten en studenten kenmerken: ‘Het gaat erom dat je je opleiding haalt’ (F2.D). Tronto stelt dat het doel altijd te vinden is in het brede concept van zorg waarin wordt afgestemd op de unieke en complexe situatie met al haar tegenstrijdige behoeften, een praktijk waarin iedereen tegemoet getreden kan worden op zijn eigen specifieke manier (Tronto, 2010).
De bevindingen tonen dat het afstemmen op de unieke en complexe situatie met al haar
tegenstrijdige behoeften voor docenten regelmatig een worsteling is. Het lijkt voor docenten onmogelijk om tegelijkertijd op lesdoelen, verschillende geuite studentenbehoeften en eigen behoeften af te stemmen. Docenten komen op dit soort momenten regelmatig in een oplossingsgerichte modus. Het lukt hen niet om af te stemmen op individuele studenten. Als gevolg daarvan richten zij zich op de groep en de te behalen prestaties. Noddings (2005b) stelt dat ‘ignoring expressed needs, we sacrifice
opportunities to develop individual talents, intrinsic motivation, and the joys of learning’ (p.147). De
bevindingen tonen ook dat wanneer docenten zich niet meer richten op de individuele studenten, studenten ofwel passief ofwel onzichtbaar worden (O1). De omgeving moet volgens van Heijst (2005) inspanningen leveren om iemands gedrag en uitingen te interpreteren en uit te zoeken wat het beste aansluit bij de ander (Van Heijst, 2008. p.70). In een onderwijspraktijk is dit lastig, aangezien niet alleen zorgethische doelen van belang zijn, maar ook maatschappelijke verwachtingen een rol spelen. De ruimte lijkt daarom voor docenten niet altijd aanwezig om de lesdoelen aan de kant te schuiven en uitsluitend te kijken naar de behoeften van studenten.Toch kan er wanneer docenten open zijn over hun worsteling en studenten inspanning zouden doen hun worsteling te zien, begrip ontstaan die bij kan dragen aan een goede afstemming en die daarnaast positief is voor de docent-student relatie.
De docent-studentrelatie is zichtbaar een belangrijke component die, wanneer deze goed is, bij kan dragen aan een goede afstemming (F1, F2). Volgens Noddings (2013) moet het onderhouden van de relatie het belangrijkste doel van onderwijs zijn. Hoe meer wij ons verdiepen in de ander, des te beter kunnen we afstemmen. Uit de bevindingen wordt duidelijk
dat het relationele aspect tussen docent en studenten als
haar bestaansrecht ontleent: ‘socialisatie (verantwoordelijk handelen in sociale verbanden) en persoonlijke vorming (onafhankelijk creatief kritisch denken en doen)’ (Ministerie van OCW, 2015. p.11).
‘Dat maakt echt wel uit: de relatie in
die zin’ (…) ‘Anders zou het niet gaan.’ (F2.S7)
38 een belangrijke voorwaarde voor het onderwijs wordt ervaren (F2).
Hoe verhouden de onderwijskundige doelen zich tot het zorgethisch perspectief? De
bevindingen laten zien dat beiden als belangrijk worden ervaren, maar ook dat ze ‘schuren’. Zowel de bevindingen als het zorgethisch perspectief laten zien dat verschillende doeldomeinen een prominente en eigen plaats zouden moeten hebben in het streven naar goed onderwijs. Door het ontbreken van een uitgebreide zorgethische onderzoeksagenda16 in het onderwijs is er onvoldoende zicht op hoe
verschillende doelen zich tot elkaar verhouden. Vervolgonderzoek zou hier wenselijk zijn.