Discussie en aanbevelingen voor vervolgonderzoek

Ten opzichte van 2011, 2003 en 1995 zijn de toetsprestaties van de leerlingen in de exacte vakken in de meting van TIMSS-2015 significant gedaald. Uit bovenstaande opsomming van de belangrijkste trends wordt duidelijk dat in de afgelopen vier jaar in de onderwijscontext er weinig veranderingen hebben plaatsgevonden. Als er veranderingen zijn, dan zijn dit eerder ontwikkelingen die wijzen op mogelijke verbeteringen van het onderwijsniveau (hoger instroomniveau in groep 3, meer zelfvertrouwen van leerlingen in rekenen) dan een achteruitgang. Op basis van de TIMSS-data kunnen geen verklaringen worden gegeven voor de daling in toetsprestaties, maar de resultaten bieden wel aanknopingspunten voor verder onderzoek. In deze paragraaf wordt hiervoor een aantal suggesties gedaan.

Toetsprestaties

In 2011 leek de licht dalende trend in toetsprestaties in TIMSS tot stilstand te zijn gekomen (Meelissen et al, 2012). Voor natuuronderwijs zaten de toetsscores zelfs weer op het niveau van 1995. Deze ontwikkeling heeft zich in 2015 niet doorgezet; het prestatieniveau van Nederlandse leerlingen in groep 6 laat weer een daling zien in beide vakgebieden. De schommelingen die Nederland in de afgelopen twintig jaar in TIMSS heeft laten zien zijn meestal significant maar vaak gering van omvang. Tegelijkertijd treft een kleine daling in het prestatieniveau veel leerlingen. Daarnaast is de internationale positie van Nederland in TIMSS slechter geworden, mede omdat andere landen er op vooruit zijn gegaan.

De TIMSS-resultaten laten zien in welke inhoudsdomeinen en cognitieve domeinen de grootste veranderingen hebben plaatsgevonden, zoals in Gegevensweergave, Natuur-en scheikunde en in het cognitieve domein Weten. Andere informatie over het soort opgaven waarin Nederlandse leerlingen minder zijn gaan presteren, ontbreekt. Om deze reden wordt voorgesteld om vervolganalyses te doen naar de opgaven die zowel in 2011 als in 2015 zijn afgenomen (de trendopgaven). Er zou eerst een inhoudsanalyse uitgevoerd kunnen worden naar kenmerken van de opgaven waarin de grootste veranderingen in prestaties hebben plaatsgevonden, vergeleken met mogelijke veranderingen in de leermethoden in de afgelopen vier jaar. Met IRT analyses kan daarnaast nagegaan worden of de psychometrische eigenschappen van de toets van de verschillende soorten trendopgaven in 2015 anders zijn dan in 2011. Verder kan onderzocht worden in hoeverre eigenschappen van toetsitems verschillen tussen Nederland en relevante vergelijkingslanden landen (d.w.z. onderzoeken of er sprake is van zogenoemde cultural differential item functioning) en of hierin veranderingen zijn opgetreden ten opzichte van 2011. De resultaten van deze analyses bieden geen verklaringen voor de daling in toetsprestaties, maar bieden wel meer inzicht in (veranderingen in) de geschiktheid van de TIMSS-toets voor Nederland in 2011 en in 2015. Taal thuis

Uit TIMSS-2015 blijkt dat er – relatief – behoorlijke prestatieverschillen zijn tussen leerlingen die thuis overwegend Nederlands spreken en leerlingen die thuis meestal een andere taal

spreken. Het blijkt dat deze verschillen het grootst zijn voor natuuronderwijs. In de natuuronderwijstoets zitten meer talige opgaven dan in de rekentoets. De vraag is in hoeverre de kennis van de Nederlandse taal een rol speelt in deze prestatieverschillen. Met IRT- analyses kan inzicht verkregen worden in de mate waarin prestatieverschillen tussen deze twee groepen leerlingen toegeschreven kunnen worden aan verschillen in taalvaardigheid of aan verschillen in kennis en vaardigheden in rekenen en natuuronderwijs.

Natuuronderwijs

Evenals in voorgaande metingen wijkt de onderwijscontext voor de natuurwetenschappelijke vakken (natuur- en scheikunde in het bijzonder) in het Nederlandse onderwijs af van die in de meeste andere landen. Dit blijkt overigens niet uit de mate waarin de leerstofonderdelen van TIMSS onderdeel uitmaken van het beoogde en uitgevoerde curriculum van Nederland. De geschiktheid van de science-toets (zoals gemeten in TIMSS) is in toppresterende landen zoals Singapore en Zuid-Korea aanmerkelijk lager dan in Nederland. Het verschil met andere landen wordt echter wel duidelijk als gekeken wordt naar het zelfvertrouwen en gepercipieerde toerusting van de leerkrachten, tijdsbesteding, deelname aan scholingsactiviteiten, de aandacht voor experimenten en proefjes en knelpunten die het onderwijs belemmeren. Ten opzichte van 2011 is hierin weinig veranderd; de daling in prestatieniveau lijkt hier niet aan te kunnen worden gerelateerd. Met het beter toerusten van (een deel van de) leerkrachten voor het lesgeven in de natuurwetenschappelijke vakken zou in de toekomst echter wel winst behaald kunnen worden. Op basis van een literatuurreview en secundaire analyses op TIMSS- data zou onderzocht kunnen worden in welke mate toerusting en zelfvertrouwen van leerkrachten en de rol van practica in de natuurwetenschappelijke vakken samenhangen met de TIMSS-prestaties van leerlingen, in Nederland en in relevante vergelijkingslanden.

Werkdruk

Begin 2016 verschijnt een onderzoeksrapport van DUO (Dienst Uitvoering Onderwijs) waarin geconcludeerd wordt dat de werkdruk van leerkrachten in het basisonderwijs behoorlijk hoog is (Adriaens, Grinsven, Woud, & Westerik, 2016). Ook uit TIMSS-2015 blijkt dat Nederlandse leerkrachten ten opzichte van leerkrachten in veel andere landen een hoge werkdruk ervaren. De grootste knelpunten zijn te veel administratieve taken en gebrek aan tijd om het onderwijs af stemmen op de behoeften van individuele leerlingen. Over andere werkcondities en over hun beroep zijn Nederlandse leerkrachten aanmerkelijk positiever dan over hun werkdruk. Helaas is werkdruk in TIMSS-2015 voor de eerste keer gemeten en kan deze niet vergeleken worden met eerdere metingen. Toch is het relevant om na te gaan in hoeverre de gepercipieerde werkdruk samenhangt met leerlingprestaties. Voorgesteld wordt om naast een review van de onderzoeksliteratuur, met secundaire analyses op de TIMSS-data, te exploreren in hoeverre de gepercipieerde werkcondities van leerkrachten samenhangen met toetsprestaties, rekening houdend met leerling- en schoolkenmerken (zoals de leerlingpopulatie van de school).

Samenvatting, conclusie en discussie 97