In deze deelstudie hebben we onderzocht welke voorwaarden er door 26 Nederlandse wo- en hbo-instellingen ten behoeve van het Engelstalig onderwijs gesteld worden aan de Engelse taalvaardigheid van docenten en studenten, welke didactische competenties er gevraagd worden en in hoeverre dit door de instellingen met trainingen of cursussen ondersteund wordt. Over het algemeen lijkt er instellingsbreed bij de universiteiten meer aandacht voor beleid op dit gebied te zijn dan bij hogescholen. Dit lijkt logisch, aangezien er een aanzienlijk hoger aantal studenten aan Engelstalig onderwijs deelneemt aan universiteiten dan op hogescholen, en er op de universiteiten meer
internationale studenten zijn. De door ons onderzochte universiteiten hebben een uitgebreider aanbod aan cursussen, coaching, e-learningopties en online bronnen ter bevordering van de Engelse
taalvaardigheid en de EMI-competenties van docenten (inclusief aanverwante aspecten zoals
70
interculturele competenties) dan de hogescholen. Het beeld is in grote lijnen hetzelfde bij de ondersteuning van de Engelse taalvaardigheid van studenten, met als opvallende uitzondering de voorbereidende cursussen voor studenten die – voorafgaand aan de start van opleidingen – uitsluitend door de hogescholen aangeboden worden.
Het uitgebreide cursusaanbod Engels voor met name universitair docenten laat zien dat beleidsmakers en instellingen voor hoger onderwijs al jarenlang inzetten op een goede beheersing van het Engels als noodzakelijke voorwaarde om de kwaliteit van Engelstalig onderwijs te garanderen.
Het NVAO-beoordelingskader, dat wordt gehanteerd bij de (her)accreditatie van de opleidingen, vereist dat ‘[d]ocenten beschikken over een voldoende beheersing van de taal waarin zij doceren’
(NVAO, 2018: 20). Wo- en hbo-instellingen hebben zich inmiddels gecommitteerd aan ERK-niveau C1 als minimaal vaardigheidsniveau en hebben beloofd taalvaardigheidscursussen aan te bieden aan docenten (Vereniging Hogescholen & VSNU, 2018: 23). Onze inventarisatie laat echter zien dat de hoeveelheid cursusmogelijkheden per instelling varieert en dat onduidelijk blijft hoe nauwgezet de instellingen zich aan deze verplichtingen houden. Bovendien is het meestal onduidelijk hoe instellingen de nogal generieke C1-eis interpreteren – met als positieve uitzondering de UU (zie 2.3.1.2).
Adequate taalvaardigheid in het Engels is overigens slechts één van de vaardigheden die benodigd zijn voor Engelstalig onderwijs. Zoals de KNAW (2017: 52) aangeeft, gaan veel
instellingen ervan uit dat docenten volledig zijn toegerust om kwalitatief hoogwaardige Engelstalige opleidingen te leveren ‘als [ze] maar een voldoende niveau van taalbeheersing hebben.’ Op landelijk niveau wordt in verschillende adviezen gepleit voor een meer geïntegreerde aanpak. Dit duidt erop dat de competenties die vereist worden voor Engelstalig onderwijs een combinatie zijn van
taalvaardigheid, didactiek en interculturele vaardigheden (KNAW, 2017; Onderwijsraad, 2018;
Vereniging Hogescholen & VSNU, 2018; VSNU, 2018). De vereiste docentvaardigheden omvatten competenties als het ontwikkelen van de taalvaardigheid van studenten, het beoordelen van papers of examens die in het Engels als tweede taal van zowel student als docent zijn geschreven,
internationalisering van het curriculum, en 'international classroom management’ (omgaan met diversiteit in de achtergronden van studenten, en communicatiestijlen en verwachtingen).
In dit verband is er op wo-niveau een trend zichtbaar om de BKO uit te breiden naar gebieden die voor het Engelstalig onderwijs relevant zijn. Zoals uit onze resultaten blijkt, hebben vijf
universiteiten (Leiden, RUG, UT, UvA en de VU) reeds eisen op het gebied van interculturele vaardigheden en/of taalvaardigheid in het Engels opgenomen in de BKO, of zijn voornemens dit te doen. Tien van de dertien onderzochte universiteiten bieden aanvullende cursussen voor docenten aan, specifiek gericht op vaardigheden en competenties die relevant zijn voor het Engelstalig onderwijs.
Van de dertien hogescholen die we onderzocht hebben, bieden slechts vier hogescholen specifiek op Engelstalig onderwijs gerichte cursussen aan, hoewel er negen cursussen zijn over aanverwante thema’s (zoals interculturele competenties). Dit lijkt te duiden op een recent ingezette verbetering.
Slechts een paar jaar geleden was de KNAW (2017: 62) nog kritisch over het feit dat het aanbod aan universiteiten beperkt was tot 'generieke taaltrainingen', terwijl er slechts beperkt sprake was van
‘taaldidactisch onderwijs… of een variant van training in het gebruik van Engels als een
Instructiemedium.’ Niettemin laat ons onderzoek, in lijn met de bevindingen van de KNAW (2017:
46), zien dat deelname aan aanvullende didactische cursussen en taalcursussen voornamelijk vrijwillig blijft. In de praktijk lijkt het ondersteuningsaanbod meestal alleen in de vorm van een remediërende cursus Engels te worden opgenomen wanneer de Engelse taalvaardigheid van een docent onder het C1-niveau is. Het louter aanbieden van cursussen, coaching en online trainingsmateriaal biedt geen garantie dat de docenten er gebruik van maken of er op z’n minst van op de hoogte zijn.
Met betrekking tot de beheersing van het Engels door studenten wordt een vwo- of havo-diploma voldoende geacht om respectievelijk een wo- of hbo-opleiding te volgen. Omdat het gebruik
71
van het Engels ‘niet mag leiden tot verzwaring van de studielast of een verzwaring van het programma’ (Inspectie van het Onderwijs, 2018: 30), bestaat er geen wettelijke verplichting voor Engelstalige cursussen voor studenten. Desondanks hebben de instellingen toegezegd studenten cursussen aan te bieden die zijn gericht op de Nederlandse en Engelse taalvaardigheid (Vereniging Hogescholen & VSNU, 2018: 4). Zoals uit dit onderzoek naar voren komt, bieden bijna alle instellingen studenten de mogelijkheid om hun Engels te verbeteren. Bij ongeveer de helft van de onderzochte universiteiten neemt dit de vorm aan van een verplichte cursus academisch Engels of cursussen academisch schrijven die zijn ingebed in de curricula van Engelstalige opleidingen. Veel universiteiten bieden ook laagdrempelige één-op-één schrijfcoaching voor studenten aan; met name de scriptie is een bekend struikelblok. Dat we bij geen van de onderzochte hogescholen een verplichte cursus Engels vonden, kan te wijten zijn aan de aard van onze gegevens. Wat we daarentegen wel zagen was dat verschillende hogescholen vormen van taalontwikkelend onderwijs in hun curricula hebben opgenomen. Weliswaar lijkt deze benadering primair bedoeld te zijn om de kloof tussen het taalgebruik op middelbare scholen en hogescholen te dichten, en niet om de overgang naar
Engelstalige onderwijs te vergemakkelijken. Toch ligt het voor de hand dat deze benadering een dergelijke overgang wel degelijk gunstig kan beïnvloeden. We hebben echter niet kunnen vaststellen dat zo’n benadering specifiek bij Engelstalig onderwijs wordt ingezet. Evenmin kunnen we op basis van deze inventarisatie het effect van Engelstalige cursussen en andere vormen van ondersteuning van studenten op het studiesucces vaststellen.
Wat ook in dit onderzoek opvalt is dat er, althans op instellingsniveau, weinig aanbod is aan studententraining op het gebied van interculturele of andere competenties die nodig kunnen zijn om effectief deel te nemen aan de ‘international classroom’, welke gekenmerkt wordt door een grote talige of culturele heterogeniteit. Er zijn uitzonderingen: de UT biedt een cursus voor studenten aan met de naam ‘Intercultural Competence Training’, en de RUG biedt een workshopreeks aan genaamd
‘Crossing Borders’ voor studenten die van plan zijn in het buitenland te studeren. Maar over het algemeen wordt van studenten verwacht dat ze in zo’n diverse, heterogene setting als uit zichzelf de nodige interculturele competenties verwerven. Dit wordt bijvoorbeeld beschreven in het taalbeleid van de VU: ‘de aanwezigheid van zowel Nederlandse als buitenlandse studenten zorgt ervoor dat studenten leren omgaan en samenwerken met studenten uit andere landen en culturen’ (cursivering toegevoegd; VU, 2019: 4).
Bij dit alles moet er rekening mee worden gehouden dat beleidsvorming op verschillende niveaus plaatsvindt, en we hebben deze hier niet allemaal kunnen behandelen. De scope in dit deelonderzoek was beperkt tot het landelijke en instellingsniveau, terwijl de manier waarop de landelijke en institutionele verplichtingen ingevuld worden meestal op facultair of zelfs op opleidingsniveau plaats vindt. Dit betekent dat er ongetwijfeld aanvullende afspraken zijn over professionalisering en taalvaardigheid die hier niet genoemd worden. Omgekeerd kan het ook zo zijn dat bepaalde beleidsmaatregelen die op centraal niveau door de instellingen worden vastgesteld hun weg niet vinden naar de opleidingen. We behandelen dergelijke kwesties in onze derde deelstudie, waarin we gedetailleerde case- studies uitvoeren, gericht op het taalbeleid in vier opleidingen van verschillende instellingen.
Ten slotte is het van belang te constateren dat het taalbeleid in het hoger onderwijs op landelijk en instellingsniveau in Nederland momenteel in transitie is. Het plan bestaat om de Wet op het Hoger Onderwijs en wetenschappelijk onderzoek (WHW) aan te vullen met de Wet Taal en Toegankelijkheid, die voorbereid wordt in de Eerste Kamer maar nog niet is aangenomen. Door de nieuwe regels worden de hoger-onderwijsinstellingen verplicht om in hun instellingsplan specifieke bepalingen op te nemen ten aanzien van hun taalbeleid, te weten: (i) de redenen waarom en de procedure waarmee zij besluiten een opleiding in een andere taal dan het Nederlands te geven, en (ii) hoe zij de kwaliteit van de opleiding garanderen alsook de toegankelijkheid voor Nederlandse
72
studenten kunnen waarborgen (Engelshoven, 2019b: 7). Deze vereisten hebben waarschijnlijk invloed op de vereisten en ondersteuning ten aanzien van didactische professionalisering en taalvaardigheid in het Engels. Bij het verzamelen van de data voor deze studie zijn we er door verschillende instellingen op gewezen dat er momenteel nieuw taalbeleid wordt voorbereid. Het zou de moeite waard zijn om over enkele jaren een vervolginventarisatie uit te voeren.
73
Deelstudie 3
Casusbeschrijvingen op opleidingsniveau
3.1 Onderzoeksvraag
Wat zijn de karakteristieken van vier casussen van Engelstalig hoger onderwijs in Nederland, met betrekking tot eisen en randvoorwaarden, didactische begeleiding/professionalisering en didactische aanpak, studenttevredenheid over leer- en interactieprocessen en vakinhoudelijke leeropbrengsten?
3.2 Data en methoden