5.4 Resultaten per deelvraag
5.4.4 Deelvraag 5
In hoeverre be¨ınvloedt TA-HelpMe het zelfstandig werken van leerlingen in het voortgezet onderwijs?
Uit de observaties komt naar voren dat de leerlingen eerst niet inzagen wat de meerwaarde van TA-HelpMe was. Leerlingen vonden het vervelend dat ze moesten wachten tot het hun beurt was. De ervaring en observaties van zowel de docent als de vakcoach waren dat de klas rustiger aan het werk was toen TA-HelpMe gebruikt werd in tegenstelling tot de voorgaande weken waar de leerlingen geholpen werden wanneer ze hun hand opstoken of de aandacht van de docent vroegen. De leerlingen stelden niet meer vragen met TA-HelpMe dan dat ze voor het onderzoek deden.
Chapter 6
Conclusie
TA-HelpMe is een TEL tool die ingezet kan worden in zowel het wetenschappelijk als het voortgezet onderwijs. De applicatie kan ingezet worden bij werkvormen waar leerlingen hulp vragen aan de docent, zoals tijdens de instructie of tijdens zelfstandig werken. De leerlingen moesten wennen aan het gebruik van TA-HelpMe en gaven eerst aan dat ze het lastig vonden dat ze niet direct aandacht kregen wanneer ze hierom vroegen. Na een paar lessen waren de klassen gewend aan het systeem en waren de momenten waarop zelfstandig gewerkt werd rustig en productief. De tips die ingezet werden om aspecten van specifieke vragen aan te leren via TA-HelpMe bleken niet een verhoging in specifieke vragen te geven. De groep die gestimuleerd werd en terugkoppeling kregen op hun vragen stelden wel specifiekere vragen. Hieruit wordt geconcludeerd dat tips alleen leerlingen niet voldoende stimuleren om specifieke vragen te stellen.
Wel steeg het aantal vragen dat gesteld werd van ´e ´en tot twee vragen per sessie in de wen-periode naar tien vragen in de onderzoeksles van de controle groep. De stijging van het aantal vragen komt waarschijnlijk door de opdracht die leerlingen kregen om na de formatieve toets gemaakt te hebben een vraag te stellen over de stof die ze nog niet begrepen. Ook de test groep stelde meer vragen in de onderzoeksles dan ze in de wen-periode deden. De test groep stelde ook meer specifieke vragen dan ze voor de stimulatie deden.
De houding van leerlingen was terughoudend, ze vonden het moeilijk en frustrerend om goede vragen te formuleren. Sommige leerlingen vonden het vervelend dat ze niet geholpen werden wanneer ze hun hand omhoog staken, maar dat ze online in de rij moesten wachten op hun beurt. Na het formuleren van een specifieke vraag bleken leerlingen vervolgvragen te hebben voor de docent toen ze hulp ontvingen.
De resultaten suggereren dat er een positief resultaat wordt gevonden in de leerprestaties van leerlingen die gestimuleerd werden om specifiekere vragen te stellen, om dit te bevestigen zou het onderzoek herhaald moeten worden in een
40 CHAPTER6. CONCLUSIE
grotere onderzoekspopulatie.
Antwoord gevende op de hoofdvraag ”Hoe kan een Technology Enhanched Learning tool zoal TA-HelpMe ingezet worden in het informatica onderwijs om de leerresultaten van leerlingen te verbeteren?”, tijdens zelfstandig werken kan de TEL tool ingezet worden, de docent krijgt hierdoor een overzicht van wie aan de beurt is en welke vragen gesteld worden. Wanneer TA-HelpMe gecombineerd word met terugkoppeling op de specificiteit van de vraag heeft het de potentie om leerresultaten te verbeteren. Leerlingen moeten gestimuleerd worden om fouten te maken en hier kritisch over na te denken. De terugkoppeling die de leraar geeft op de vraag die de leerling stelt stimuleert de nieuwsgierigheid naar leren en het reflecteren op eigen werk. Daarnaast is het belangrijk om de leerling zelf na te laten denken, zelf hun vragen te laten formuleren en ze hier de tijd voor te geven.
Chapter 7
Discussie en aanbevelingen
Dit onderzoek vond plaats in de laatste periode van de vierde klas informatica van 2018-2019. Een onderzoek doen binnen een periode geeft geen significante resultaten voor de populatie, maar wel inzichten die komend onderzoek kunnen inspireren en helpen.
Het verhoogde leerresultaat door het stimuleren van specifieke vragen is een inzicht dat meer aandacht verdient. In dit onderzoek zagen we al een verhoging in het leerresultaat. Vervolg onderzoek zou op een grotere schaal, voor een langere periode en groepen van een gelijk niveau moeten testen. Als we gaan zoeken naar andere verklaringen voor het verhoogde leerresultaat van de testgroep kunnen we als eerst bedenken dat het verschil in niveau een de leerresultaten heeft kunnen be¨ınvloeden. Zo kan het thema dat behandeld werd in de laatste periode makkelijker geweest zijn voor vwo leerlingen dan voor de havo klas. Daarnaast waren er in de controle groep meerdere leerlingen die een kleine kans hadden om over te gaan, het kan zijn dat deze leerlingen in de laatste periode de handdoek in de ring gegooid hadden en zo het leerresultaat van de controle groep negatief be¨ınvloed hebben.
Bij observaties van de leerling houding werd gebruik gemaakt van direct participerende observaties. Hoewel de docent dan dicht bij het onderzoek staat kan dit de objectiviteit in de weg zitten. Het nadeel van direct participerende observaties is dat de onderzoeker zich teveel bij de onderzoekssituatie betrokken voelt, waardoor de resultaten minder objectief zijn. Daarnaast is de onderzoeker naast observeren bezig met lesgeven en kan de onderzoeker daardoor belangrijke informatie missen doordat deze ergens anders bezig is [der Donk and Van Lanen, 2016]. Bij vervolg onderzoek zou het beter zijn als de observaties door een derde partij gedaan worden.
Door technische problemen is een deel van de data verloren gegaan en kunnen er buiten de observaties geen uitspraken gedaan worden over de hoeveelheid specifieke vragen die gesteld zijn. In de toekomst zou er langdurig onderzoek gedaan kunnen worden naar de vragen die leerlingen stellen om te zien of ze over
42 CHAPTER7. DISCUSSIE EN AANBEVELINGEN
tijd beter worden in specifieke vragen stellen.
Voor toekomstig onderzoek op dit gebied zou de QFT techniek eerst aangeleerd kunnen worden aan de leerlingen voordat ze zelf specifieke vragen moeten stellen. TA-HelpMe is dan niet het middel om specifieke vragen aan te leren, maar dan een instrument waarmee de vragen opgeslagen kunnen worden, zodat ze later onderzocht kunnen worden.
In dit onderzoek werd TA-HelpMe voornamelijk gebruikt tijdens zelfstandig werken. Andere werkvormen waarin deze TEL tool ingezet kan worden verdienen ook de aandacht van onderzoek. Zo kan er onderzocht worden of TA-HelpMe de werksfeer tijdens praktische opdrachten verbeterd. Er kan ook onderzocht worden hoe TA-HelpMe het best ingezet kan worden tijdens klassikale instructie. De TEL tool bracht in de lessen van dit onderzoek rust in de lessen en bood een oplossing voor ”ober gedrag” van de leraar, het zou interessant zijn om te zien hoe het andere werkvormen be¨ınvloed.
Bibliography
[Aleven et al., 2006] Aleven, V., McLaren, B. M., and Koedinger, K. R. (2006). Help Seeking in Academic Settings: Toward Computer-Based Tutoring of Help-Seeking Skills. Lawrence Erlbaum Associates, New Jersey.
[Baker and Cerro, 2000] Baker, L. and Cerro, L. (2000). Assessing Metacognition in Children and Adults. Issues in the Measurement of Metacognition, 3.
[Black and Wiliam, 1998] Black, P. and Wiliam, D. (1998). Assessment and Classroom Learning. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 5(1):7–74.
[Bloom and Engelhart, 1956] Bloom, B. S. and Engelhart, M. D. (1956). Hansbook I: Cognitive Domain. Longman, Green, New York.
[Bransford et al., 2000] Bransford, J. D., Brown, A. L., and Cocking, R. R. (2000). How people learn. Washington, DC: National academy press}, 11 edition.
[Bronson and Merryman, 2010] Bronson, P. and Merryman, A. (2010). The creative crisis.
[Brown and Campione, 1994] Brown, A. L. and Campione, J. C. (1994). Guided discovery in a community of learners. The MIT Press.
[Ciardiello, 1998] Ciardiello, A. (1998). Did You Ask a Good Question Today? Alternative Cognitive and Metacognitive Strategies. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 42(3):210–219.
[Covington, 1992] Covington, M. V. (1992). Making the grade: A self-worth perspective on motivation and school reform. Cambridge University Press.
[der Donk and Van Lanen, 2016] der Donk, C. and Van Lanen, B. (2016). Praktijkonderzoek in de school.
[Downs and Perry, 1984] Downs, S. and Perry, P. (1984). Developing Skilled Learners: Learning to Learn in YTS. Manpower Services Commission.
44 BIBLIOGRAPHY
[Edu CoE ISU, 2001] Edu CoE ISU (2001). Revised Bloom’s Taxonomy-Question Starters. Technical report, College of Education, Illinois State University, Illinois. [Grinnell-Newburg CSD, ] Grinnell-Newburg CSD. HIGHER ORDER THINKING
QUESTION STEMS REMEMBER (Level 1) Recognizing and recalling. Technical report, Community School District, Grinnell-Newburg.
[Hattie and Timperley, 2007] Hattie, J. and Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. Review of Educational Research, 77(1):81–112.
[Janson, 2016] Janson, D. (2016). Leerlingen zelf vragen laten stellen.
[Karabenick and Newman, 2006] Karabenick, S. A. and Newman, R. S. (2006). Help Seeking in Academic Settings, Goals, Groups, And Contexts. Lawrence Erlbaum Associates Inc., New Jersey.
[Kempler and Linnenbrink, 2006] Kempler, T. M. and Linnenbrink, E. A. (2006). Help seeking in academic settings: Helping behaviors in collaborative groups in math: A descriptive analysis. Lawrence Erlbaum Associates Inc., New Jersey.
[Kerpel, 2014] Kerpel, A. (2014). Het didactische werkvormen boek.
[Kok, 2019] Kok, H. (2019). Improving the Efficiency and Quality of Help Seeking and Help Giving for Programming Tutorials. Master thesis HMI & ECB, UTwente. [LAVC, 2017] LAVC (2017). Questions That Promote Deeper Thinking. Technical
report, Los Angeles Valley College, Los Angeles.
[Livingston, 2003] Livingston, J. A. (2003). Metacognition: An Overview. Technical report, ERIC.
[McClelland and Siegler, 2001] McClelland, J. L. and Siegler, R. (2001). Mechanisms of cognitive development: Behavioral and neural perspectives. Psychology Press., London.
[Miyake and Norman, 1979] Miyake, N. and Norman, D. A. (1979). To Ask a Question, One Must Know Enough to Know What is Not Known. Technical report. [Mouchiroud and Lubart, 2001] Mouchiroud, C. and Lubart, T. (2001). Children’s original thinking: An empirical examination of alternative measures derived from divergent thinking tasks. Journal of Genetic Psychology, 162(4):382–401.
[Nadler and Mayseless, 1983] Nadler, A. and Mayseless, O. (1983). New directions in helping: Recipient self-esteem and reactions to help.
BIBLIOGRAPHY 45
[Nelson-Le Gall et al., 1990] Nelson-Le Gall, S., Kratzer, L., Jones, E., and DeCooke, P. (1990). Children’s Self-Assessment of Performance and Task-Related Help Seeking. Technical report.
[Nelson-Le Gall, 2001] Nelson-Le Gall, S. A. (2001). Necessary and Unnecessary Help Seeking in Children. Journal of Genetic Psychology.
[Newman, 2002] Newman, R. S. (2002). How self-regulated learners cope with academic difficulty: The role of adaptive help seeking. Theory into Practice, 41(2):132–138.
[Nottingham, 2018] Nottingham, J. (2018). De Leeruitdaging, (The Learning Challenge). Bazalt.
[Puustinen, 1998] Puustinen, M. (1998). Help-seeking behavior in a problem-solving situation: Development of self-regulation. Technical Report 2.
[Rothstein and Santana, 2011] Rothstein, D. and Santana, L. (2011). Make just one change: Teach students to ask their own questions. Harvard Education Press., Cambridge, Massachusetts.
[Ryan et al., 2001] Ryan, A. M., Pintrich, P. R., and Midgley, C. (2001). Avoiding Seeking Help in the Classroom: Who and Why? Technical Report 2.
[Schwebel et al., 1990] Schwebel, M., Maher, C. A., and Fagley, N. S. (1990). The social role in promoting cognitive growth over the life-span. Prospects, 20(3):263– 275.
[Shapiro, 1983] Shapiro, E. G. (1983). Embarrassment and help-seeking. New directions in helping. 2 edition.
[Van Hoek et al., 2012] Van Hoek, G., Mar ´echal, J., Scheer, J., Spijkerboer Eindredactie, L., and Kandhai, C. (2012). Opbrengstgericht werken door docenten ´en leerlingen R&D-onderzoeksrapport. Technical report. [Webb et al., 2006] Webb, N. M., Ing, M., Kersting, N., and Nemer, K. M. (2006).
Help seeking in academic settings: Help seeking in cooperative learning groups. Lawrence Erlbaum Associates, Los Angeles.
[Wilson, 2001] Wilson, L. O. (2001). Anderson and Krathwohl Blooms Taxonomy Revised.
Appendix A
Digitale tips Inhoudelijk:
• Voorbeeld vragen:
1. Wat zou er gebeuren als ...? 2. Wat zijn de delen/taken van ...? 3. Hoe benvloed ... ...?
• Verdiepende vragen:
1. Welk deel begrijp je niet? 2. Wat wil je weten?
3. Welke delen van de theorie begrijp je al en welke heb je nog moeite mee?
Begrip:
• Voorbeeld vragen:
1. Ik begrijp ... van dit begrip nog niet. 2. Waarom hoort ... bij ... ?
3. Waarom is ... belangrijk? 4. Waarom zorgt ... voor ...? 5. Hoe is ... gerelateerd aan ...? • Verdiepende vragen:
1. Waar hoort dit begrip bij?
2. Waar kan ik definities van dit begrip vinden?
Toepassing:
48 APPENDIX A. DIGITALE TIPS
• Voorbeeld vragen:
1. Het lukt me niet om ... als ....
2. Hoe zou ik ... anders op kunnen lossen? 3. Wat zou er gebeuren als ...?
4. Welke oplossing zou je voorstellen om ... op te lossen? 5. Hoe kan ik een nieuw ... ontwerpen/opstarten?
6. Hoe kan ik ... uitvoeren? • Verdiepende vragen:
1. Wat lukt er niet
2. Welke taak was je mee bezig? 3. Tot waar lukte het wel?
4. Welke strategie heb je toegepast?
5. Is er nog een andere strategie die je toe zou kunnen passen?
Toets evaluatie:
• Punten evaluatie:
1. Waar heb ik punten laten liggen?
2. Waarom heb ik die punten niet gehaald?
3. Welke strategie kan ik toepassen zodat ik de volgende keer die punten wel haal?
4. Welke onderdelen scoorde je hoog?
5. Welke onderdelen hebben nog je aandacht nodig? • Leerstrategie:
1. Wat is er goed gegaan tijdens deze toets? 2. Wat ga je de volgende keer anders doen?
Appendix B
Formatieve toets vragen
De volgende zeven formatieve toets vragen waren aan de leerlingen gegeven zodat ze konden kijken of ze de stof voor de summatieve toets beheersten.
https://www.overleaf.com/project/5d10d1de98f5bd6ea338b21c
50 APPENDIX B. FORMATIEVE TOETS VRAGEN
51
Figure B.2: Formatieve toets vraag 2
52 APPENDIX B. FORMATIEVE TOETS VRAGEN
Figure B.4: Formatieve toets vraag 4
53
Figure B.6: Formatieve toets vraag 6
Appendix C
Antwoordmodel formatieve toets
Antwoorden oefenopgaven Gebruikersinterface
Intro en Tips
Maak eerst de oefenopgaven, kijk daarna hier hoeveel punten je hebt gehaald voor de opgaven. Stel jezelf daarna de volgende vragen:
1. Hoeveel punten heb ik gehaald bij elke vraag? 2. Waar heb ik punten laten liggen?
3. Waardoor heb ik punten laten liggen?
4. Welke strategie kan ik toepassen zodat ik eenzelfde vraag een volgende keer beter beantwoord?
Vraag en Antwoord Vraag 1:
Karel heeft een kleur met HSB waarde (60, 40, 60). Welke letter geeft de locatie van de kleur van Karel weer?
Antwoord: A
De HSB waarde (60, 40, 60), staat voor 60°op de Hue cirkel, 40% Saturatie en 60% Brightness. 60°op de Hue cirkel geeft de tint geel, dan weet je dat je aan de linker kant van de grafiek moet zijn. Op de x-as staat de saturatie, dus hoe fel(verzadigd) de kleur is. Je kijkt dan op de x-as en zoekt welke kolom 40% saturatie heeft. Vervolgens hebben we nog de Brightness, dus hoe helder een kleur is. 0% helderheid geeft de kleur zwart en 100% geeft de kleur wit, de helderheid wordt hier dus weergegeven op de y-as. Je gaat nu naar 60% op de Y-as, dan kom je uit bij de kleur die door A aangegeven wordt.
Vraag 2:
Zet de juiste naam bij de X- en de Y-as. (2p) Antwoord: X-as: Saturatie (1p) Y-as Brightness (1p) Vraag 3: Alex heeft philips HUE lampen in de slaapkamer hangen deze gaan in de ochtend automatisch aan om hem wakker te maken. ’s Avonds als Alex in bed ligt zegt hij “hé Siri, doe de lampen uit” vervolgens gaan de lampen uit. a. Welk type interface wordt in dit voorbeeld genoemd? (1p) b. leg je antwoord uit. (2p)
Antwoord: a. Voice User Interface (1p) b. Siri is een voorbeeld van een VUI, omdat je de interface met spraak kan aansturen. Je hoeft niet op knoppen te klikken of tekst in te voeren. (2p) Alternatieven voor b: • omdat Siri een VUI is (0p) • Alex kan met zijn stem de lampen aansturen (1p) Vraag 5: Gegeven: Naam: H. Kok Leeftijd: 28 jaar Woonplaats: Enschede Student Universiteit Twente
Mevrouw Kok loopt op het moment stage op het Canisius in Almelo. Ze geeft les in het vak
informatica. Ze is veel op zoek naar nieuwe applicaties en leuke opdrachten zodat ze het leren van de leerlingen makkelijker kan maken.
Vraag:
a. Is dit een voorbeeld van een persona? (1p) b. Leg je antwoord uit (3p)
Antwoord: a. nee, dit is geen voorbeeld van een persona. (1p) b. 1. Het voorbeeld is een verhaal en niet een grafische weergave van de doelgroep 2. Mevrouw Kok is een bestaand persoon, terwijl een persona altijd een fictief persoon bevat. 3. In het voorbeeld missen meerdere onderdelen van de persona, zoals de foto, de valkuilen, voorkeuren, kennis en ervaring en de psychologische kenmerken. Vraag 6
De bovenste drie figuren zijn interface elementen. Hoe heet de groep waar deze elementen bij horen?
Antwoord:
Informatie componenten (1p) Extra info over deze vraag:
Bij opdracht 6, van de interactieve module stond een link naar de website die een handig overzicht geeft van welke interface elementen bij welke categorie horen. De elementen staan ook in Cerego, daar kan je oefenen bij welke groep ze horen.
https://cerego.com/learn/sets/942397
Vraag 7
Leg zo goed mogelijk uit wat er wordt bedoeld met het begrip “taak analyse” (1p) Antwoord: Voorbeelden van antwoorden en de punten die je kan verdienen: • Onderzoek naar het systeem en de eisen waaraan het systeem zal moeten voldoen (1p) • Onderzoek om te zien welke taken het systeem moet uitvoeren (1p) • De analyse van de taken van het systeem (0p) Vraag 8
Voldoet de volgende tekst aan de regels voor de leesbaarheid van tekst, waarom wel/niet? (3p)
TEST
Antwoord:
Let op deze vraag heeft 3 punten. Je antwoord moet dan ook uit meer dan alleen “nee” bestaan om die punten te halen.
Nee, de tekst voldoet niet aan de leesbaarheid van tekst, want: 4. De helderheid van de twee kleuren is vrijwel hetzelfde (1p) 5. Er is niet gekozen voor een donkere kleur uit de ene helft en een lichte kleur uit de andere helft van de kleurencirkel (1p) 6. De kleuren zijn beiden warme tinten en liggen op dezelfde kant van de kleurencirkel (1p) Andere antwoorden: • nee, het is slecht te lezen (0p)
Appendix D
Summatieve toets
D.1 Toetsvragen
Figure D.1: Instructie pagina voor de summatieve toets
60 APPENDIX D. SUMMATIEVE TOETS
Figure D.2: Summatieve toets vraag 1
D.1. TOETSVRAGEN 61
Figure D.4: Summatieve toets vraag 3
62 APPENDIX D. SUMMATIEVE TOETS
D.1. TOETSVRAGEN 63
64 APPENDIX D. SUMMATIEVE TOETS
D.1. TOETSVRAGEN 65
Figure D.9: Summatieve toets vraag 8
66 APPENDIX D. SUMMATIEVE TOETS
Figure D.11: Summatieve toets vraag 10
D.1. TOETSVRAGEN 67
Figure D.13: Summatieve toets vraag 12
68 APPENDIX D. SUMMATIEVE TOETS
Figure D.15: Summatieve toets vraag 14
D.1. TOETSVRAGEN 69
Figure D.17: Summatieve toets vraag 16
Appendix E
Wen periode observaties controle groep
E.1 Observatie controle groep 01
Datum: 14-05-2019, Tijd: 10:20, Vak: Informatica, Groep: 4 havo
Tijdstip Leerlinggedrag dat wijst op de houding t.o.v. TA-HelpMe
10:25 Leerlingen openen voor het eerst TA-HelpMe 10:26 Leerlingen maken een eigen account aan
10:30 Twee leerlingen hebben ge ¨experimenteerd met het aanmaken een andere naam
10:31 De eerste leerlingen hebben een vraag
10:35 15 leerlingen hebben zich ingeschreven voor het aftekenen van opdrachten
10:40 Docent loopt langs een leerling en de leerling wil de aandacht van de docent vragen, de docent reageert dat er nog mensen in de rij staan en dat de leerling de vraag op
10:41 Dezelfde leerling wil in discussie, want hij begrijpt niet waarom hij niet geholpen kan worden wanneer ik toch in de buurt ben en hij een korte vraag heeft
10:42 Docent vraagt aan de leerling die bovenaan in de rij staat of deze een korte vraag heeft, die leerling reageert met ja, de leerling die wilde voorkruipen accepteert dat hij zichzelf in de rij moet zetten.
Table E.1: Observatie formulier 4h 14-05
72 APPENDIX E. WEN PERIODE OBSERVATIES CONTROLE GROEP
Figure E.1: Controle groep 14-05
E.2 Observatie controle groep 02
Datum: 16-05-2019, Tijd: 11:15, Vak: Informatica, Groep: 4 havo Tijdstip Leerlinggedrag dat wijst op de houding t.o.v. TA-HelpMe
11:35 Na de instructie werd de room code bekend gemaakt
11:35 leerlingen zetten zichzelf in de rij voor het aftekenen van de opgaven 11:39 Een leerling stelt een generieke vraag, of een opdracht overgeslagen
mag worden
11:44 Een leerling steekt zijn hand op, docent herinnert hem aan de regels, leerling stelt zijn vraag of hij naar het toilet mag in TA-HelpMe
11:44 Docent leest is klaar met aftekenen van een leerling en leest de vraag van 11:39 en 11:44. Docent geeft leerling 11:44 mondeling toestemming en loopt vervolgens naar de andere vraag
12:05 Alle vragen van deze sessie zijn beantwoord, niet alle leerlingen in de afteken rij kwamen aan bod
Table E.2: Observatie formulier 4h 16-05
E.3 Observatie controle groep 03
E.3. OBSERVATIE CONTROLE GROEP03 73
Figure E.2: Controle groep 16-05
Tijdstip Leerlinggedrag dat wijst op de houding t.o.v. TA-HelpMe
11:15 Roomcode wordt direct open gezet, leerlingen zetten zichzelf in de rij voor aftekenen en gaan zelfstandig aan het werk
11:30 Een leerling is klaar met alle opgaven en vraagt via TA-HelpMe wat deze nu kan gaan doen
11:35 Een andere leerling heeft moeite met bij de begrippenlijst komen en vraag hier hulp bij
11:55 niet alle leerlingen hebben kunnen aftekenen, vier leerlingen hebben een les later laten zien hoe ver ze waren
Table E.3: Observatie formulier 4h 20-05