Het debat is de zuurstof van onze democratie. Het is het middel dat we inzetten om tot gezamenlijke beslissingen te komen: een beslissing die door de meerderheid wordt genomen en door de minderheid wordt geaccepteerd. Het is dan ook van groot belang voor onze democratie dat we in staat zijn om dat debat op een kundige manier met elkaar te voeren. Onze mondelinge taalvaardigheid en kritische denkvaardigheid moe-ten op peil zijn, anders werkt een democratie niet. De school is bij uitstek een plek om deze vaardigheden aan elke nieuwe generatie te leren.
Als Nederlands Debat Instituut zetten we ons daarvoor al twintig jaar in. Dat doen we door de organisatie van vier soorten activiteiten:
• het verzorgen van nascholing aan docenten;
• het geven van debattrainingen in de klas;
• het ontwikkelen van lesmateriaal;
• het organiseren van landelijke debatkampioenschappen.
We werken in het primair onderwijs, voortgezet onderwijs en middelbaar beroepson-derwijs. Kinderen en jongeren die vraagtekens durven zetten, daar worden we blij van!
In deze tekst beginnen we met de meerwaarde van de debatmethode volgens de weten-schap. Vervolgens leggen we uit hoe een debat in de klas in zijn werk gaat. Tot slot stip-pen we aan waarom veel leerlingen met plezier aan debatteren doen.
De meerwaarde van de methode ‘debat’ wordt gestaafd door de wetenschap. Er is een internationaal meta-onderzoek gedaan naar de resultaten uit 51 studies. Samenvattend heeft debatteren op school een sterke correlatie met betere schoolprestaties, een beter kritisch denkvermogen en betere taal- en communicatievaardigheid (Akerman 2011).
Interessant is bovendien een Nederlands onderzoek, waarin wordt aangestipt dat de mate waarin een jongere openstaat voor andere geluiden niet zozeer afhangt van intel-ligentie, maar wel van de mate van taalvaardigheid. Juist een combinatie van zowel investeren in burgerschapsprogramma’s als in voldoende aandacht voor de
ontwikke-ling van taal zal daarom vruchten afwerpen, aldus de onderzoeker (Eidhof 2016). Dat is precies wat leren debatteren brengt.
Hoe gaat zo’n debatles in zijn werk? De eerste stap is dat leerlingen een debatstelling krijgen toebedeeld. Die stelling is altijd een actueel dilemma dat speelt in onze maat-schappij. De stelling moeten de jongeren verdedigen (voorstanders) dan wel aanvallen (tegenstanders) door er met elkaar over in debat te gaan. Voorbeelden van stellingen/dilemma’s zijn:
• Is het wel of niet beter om jongens en meisjes in aparte klassen les te geven?
• Is het wel of niet beter om politici te loten in plaats van te verkiezen?
• Moeten we ervoor kiezen om de rijken méér belastingen te laten betalen?
• Enz.
Vervolgens is het belangrijk om als docent een geschikte debatvorm te kiezen. Die vorm kan per onderwijslaag of niveau verschillen. Bij een hoog niveau bestaat elk team bijvoorbeeld uit vier leden die één voor één meerdere minuten achter elkaar mogen spreken (voor-tegen-voor-tegen, enz.), terwijl de andere partij tijdens zo’n betoog ook een gerichte vraag mag stellen. Bij de beginnende niveaus werken we graag met een meer ‘flitsende’ vorm, waarbij we wel beginnen en eindigen met beschermde spreek-tijd van twee aanvoerders (voor-tegen), maar waarbij het middenstuk meer vrij is.
Daarna mogen de vijf leden van elk team opstaan als ze iets willen zeggen en worden de beurten door een gespreksleider zo eerlijk mogelijk verdeeld.
De volgende stap is de voorbereiding op het debat. Beide teams bereiden zich voor.
Dat kan natuurlijk ook als huiswerk vooraf worden opgegeven. De leerlingen gaan bij elkaar zitten om argumenten te verzamelen. We werken daarin met een opgelegd standpunt: niet je eigen mening telt, maar je krijgt een standpunt toebedeeld.
Daardoor verschuiven we het accent in de klas van ‘wat vind jij?’ naar ‘wat zou een reden hiervoor kunnen zijn?’. De wereld blijkt dan niet zo zwart-wit als vooraf werd gedacht.
In de voorbereiding zit een belangrijk leerproces, want om een speech te kunnen geven, moet je informatie kunnen vinden. Die informatie moet je lezen, ontleden, herordenen, samenvatten en duiden. Ook moet je je alvast voorbereiden op de argu-menten die de andere partij waarschijnlijk zal introduceren. Dat betekent dat jonge-ren zich intensief in een vraagstuk moeten verdiepen waar ze van tevojonge-ren wellicht nog nooit over hadden nagedacht.
De volgende bouwsteen is het voeren van het debat in de klas. We besteden daarin veel aandacht aan de mores. Zo wordt de deelnemers geleerd om te spreken als ‘team’ in plaats van ‘ik’ en over ‘onze tegenstanders’ in plaats van ‘jullie’. Dat laatste betekent
3
dat de scholieren spreken via de jury in plaats van rechtstreeks tot elkaar. Ze leren dat dat tevens de manier is waarop in de politiek gedebatteerd wordt, waar dat via de voor-zitter gebeurt. De mores zijn er niet voor niets: ze zorgen ervoor dat het blijft gaan om de standpunten zelf, in plaats van om degene die ze naar voren brengt. In de Nederlandse politiek hebben we mooi kunnen zien wat er gebeurt als je je tóch recht-streeks tot elkaar richt: “doe normaal, nee doe jij normaal, nee jij moet normaal doen”.
Na het voeren van het debat krijgen de leerlingen feedback op hun bijdragen in het debat. Dat kan van een docent zijn, maar ook van klasgenoten die als jurylid zijn aan-gesteld. Leerlingen worden gecoacht op hun argumentatie- en presentatievaardighe-den. Zij voeren dan opnieuw een debat, en opnieuw, en opnieuw. Langzamerhand zien ze verbetering bij zichzelf en bij hun medeleerlingen. Dat motiveert! Ze beginnen ook te herkennen dat sommige waarden vaak terugkomen in debatten. Waarden die soms ook tegenover elkaar komen te staan. Het een kan ten koste gaan van het ander:
‘privacy’, ‘milieu’, ‘economie’, ‘vrijheid’, ‘gelijkheid’, enz. Zo leren ze steeds meer over onze samenleving.
Wat maakt de methode nu zo succesvol? Wat ons betreft, zit dat vooral in de intrin-sieke motivatie van de scholieren zelf. Veel leerlingen vinden debatteren leuk! Dat komt allereerst door het competitie-element. Leerlingen willen het debat gewoon
‘winnen’. Daardoor gaan ze met meer motivatie aan brononderzoek doen. Dat krijgen we veelvuldig van docenten terug. We beseffen ons terdege dat het ‘spelletje’ ook nade-len met zich meebrengt. Daarom prenten we op elk debattoernooi iedereen het vol-gende in: het is beter om een sterk debat te verliezen, dan om een zwak debat te win-nen. Zo is onze puntentelling ook opgebouwd. Je krijgt geen ‘winstpunten’ en je ligt er niet uit als je verliest. Elk team kan in elk debat punten krijgen voor presentatie en argumentatie. Aan het einde van de dag wint het team met de meeste punten.
De tweede oorzaak van de lol is dat leerlingen veelvuldig actief aan het woord zijn, in plaats van de docent. Ze worden bovendien steeds actief aan het werk gezet en in de verschillende stappen binnen de werkvorm worden allerlei leerstijlen aangesproken:
‘doen’, ‘kijken’, ‘luisteren’, ‘bezinnen’, ‘testen’.
Een derde oorzaak is dat de verbeteringen voor henzelf goed zichtbaar zijn. Ze zien bij zichzelf en klasgenoten hoe de presentatie en argumentatie steeds sterker worden en krijgen dat ook bevestigd. Dat motiveert hen om nog beter te worden.
In de workshop op HSN-31 introduceren we hoe je gestructureerde, ontspannen en leuke debatten in de klas kunt voeren, bijvoorbeeld aan de hand van stellingen bij onderwerpen uit Nieuwsbegrip. Bovendien hebben we aandacht voor de praktische kant: hoe organiseer je een les, hoe beoordeel je leerlingen en hoe hou je de tijd in toom? Tot slot bespreken we welke vervolgstappen je in Nederland en Vlaanderen kunt zetten om te leren doceren in debatteren.
Mocht de workshop niet passen, kijk dan eens op www.schooldebatteren.nl. Daar is er een mogelijkheid om in te schrijven voor een maandelijkse lestip en kunnen kosteloos voorbeeldvideo’s en lesmaterialen worden gedownload.
Referenties
Akerman, R. & I. Neale (2011). ‘Debating the evidence: an international review of current situation and perceptions’. Vermont: University of Vermont, The English-Speaking Union.
Eidhof, B. (2016). Influencing Youth Citizenship. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam.
Ronde 5
Anneke Wurth, Wilfried Admiraal, Jaap de Jong, Hans Hulshof & Dineke Tigelaar ICLON, Universiteit Leiden
Contact: j.g.r.wurth@iclon.leidenuniv.nl
Ontwerpcriteria voor effectief spreekvaardigheids-onderwijs: de rol van feedback
1. Inleiding
Deze bijdrage gaat over lopend vakdidactisch onderzoek naar de vraag onder welke voorwaarden feedback (zelfevaluatie, docentenfeedback en peerfeedback) bij het schoolvak Nederlands de spreekvaardigheid ondersteunt van leerlingen in de boven-bouw van havo en vwo. Op basis van literatuuronderzoek over spreekvaardigheid en feedback en een verkennend onderzoek naar de lespraktijk worden binnen dit onder-zoek twee cycli van ontwerponderonder-zoek uitgevoerd. In de eerste cyclus wordt een inter-ventie ontworpen die in de lespraktijk wordt uitgeprobeerd en geëvalueerd. In deze HSN-bijdrage wordt de hiervoor samengestelde lijst met ontwerpcriteria gepresen-teerd. Hoe kunnen deze criteria de spreekvaardigheidslessen helpen optimaliseren?
Spreekvaardigheidsonderwijs is in Nederland en Vlaanderen weinig onderzocht. Het belang van spreekvaardigheid binnen het onderwijs is vanaf de jaren 1980 echter behoorlijk toegenomen. Zo werd vanaf de jaren 1990 het onderdeel opgenomen in de eindtermen en ook binnen de referentieniveaus kreeg de vaardigheid met ‘Gesprekken,
3
Spreken en Luisteren’ een duidelijke plek (Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen 2008). Spreekvaardigheid komt met 20% van het eindcijfer (Meestringa
& Ravesloot 2012) dicht bij de zwaarte die schrijfvaardigheid gemiddeld krijgt in het schoolexamen van havo en vwo.
Docenten Nederlands stuiten op problemen bij spreekvaardigheidsonderwijs. Als struikelblokken noemen zij ‘de beperkt beschikbare onderwijstijd’, ‘toetsing’, ‘spreek-angst bij leerlingen’ en ‘het slecht zicht hebben op en het slecht kunnen sturen van de ontwikkeling van leerlingen’ (Wurth e.a. 2015; Van der Leeuw, Meestringa &
Ravesloot 2011). Bij gebrek aan een groot corpus artikelen over spreekvaardigheidson-derwijs (en feedback) wordt in het vakdidactisch onderzoek ook gekeken naar opbrengsten van onderzoek uit aanpalende gebieden om de genoemde praktijkproble-men het hoofd te bieden. Het gaat hier bijvoorbeeld om onderzoek naar schrijfvaar-digheid (en feedback), onderzoek naar spreekangst bij adolescenten en onderzoek naar het gebruik van feedback.
2. Feedback
Over hoe je feedback het beste kunt inzetten in het onderwijs is al veel onderzocht en gepubliceerd. Zo geven Voerman e.a. (2012) in hun overzichtsstudie als definitie voor feedback: “informatie met betrekking tot een (groeiende) prestatie of een (groeiend) begrip van een lerende/een leerling met als doel het leren te stimuleren”. Ze verwijzen naar toonaangevend onderzoek naar feedback van bijvoorbeeld Sadler (1989) en Hattie & Timperley (2007). Volgens deze onderzoekers moet feedback de kloof dich-ten tussen het huidige niveau van de leerling en waar hij (uiteindelijk) behoort te zijn.
Hattie & Timperley ontwikkelden een model voor effectieve feedback om zo de voor-delen van feedback in de klas te kunnen benutten. Hoofdvragen binnen dit model zijn: waar ga ik heen, hoe sta ik ervoor en wat is de volgende stap? Ook onderschei-den zij hierin feedback over ‘de taak’, ‘het proces’, ‘de zelfregulatie’ en ‘de persoon’.
In veel feedbackonderzoek wordt nader ingegaan op het nut van formatieve feedback voor het leerproces. Het gaat hier om een specifiekere feedbackvorm die duidelijk maakt aan leerlingen hoe zij presteren ten opzichte van het te behalen einddoel, zon-der hier een beoordeling van te maken (Shute 2013). Volgens Black & William (2009) vindt formatieve feedback plaats met expliciete gebruikmaking van informatie over leerling-resultaten door de leerling zelf, de docent en de peers. Voerman (2016) laat formatieve feedback uiteenvallen in discrepantiefeedback en progressiefeedback.
Discrepantiefeedback gaat in op het verschil tussen de huidige en de beoogde vaardig-heden van leerlingen. Progressiefeedback gaat over datgene wat reeds is bereikt door de leerling en voedt op die manier het vertrouwen van de leerling. Voerman benadrukt het belang van deze beide soorten van formatieve feedback en voegt hieraan toe dat leerlingen het meest van feedback leren als er sprake is van een positief leerklimaat.
Enkele concrete adviezen voor de feedbackgevers die zij in dat licht noemt, zijn: ‘wees specifiek en relateer de feedback aan het doel’, ‘geef zowel discrepantie- als progressie-feedback’, ‘geef positieve én negatieve feedback in de verhouding van minimaal 3:1’,
‘leid feedback in door vragen te stellen’ en ‘bouw stilte in na het stellen van de vraag’
(Voerman 2016). Net als Hattie & Timperley (2007) en Hattie (2015) geeft ze aan waar de feedback op gericht kan zijn en besteedt ze aandacht aan de kwestie hoe je tij-dens de lesvoorbereiding al kunt nadenken over het organiseren van feedback.
Enkele Nederlandse studies gaan in op feedback en beoordeling van taalvaardigheid.
SLO publiceerde bijvoorbeeld enkele voorbeelden van beoordelingsgrids die te gebrui-ken zijn om spreektagebrui-ken te beoordelen (Meestringa & De Vries 2010). De publicatie Feedback geven en beoordelen van schrijfvaardigheid (Ekens & Meestringa 2013) onder-steunt de docent bij het operationaliseren van de referentieniveaus en bij het oplossen van problemen rond validiteit en betrouwbaarheid van de schrijftoets. Ekens &
Meestringa ontwikkelden, samen met enkele docenten, feedback- en beoordelingsfor-mulieren en geven tips over hoe deze te gebruiken in de klas. Rijlaarsdam (2005;
2008) beschrijft hoe observerend leren en vormen van feedback het schrijfleerproces kunnen ondersteunen. In hoeverre gelden de genoemde voordelen van reeds ontwik-kelde instrumenten en conclusies uit onderzoek naar didactiek bij schrijfvaardigheid ook voor de lessen spreekvaardigheid? Het is het onderzoeken waard.
3. Praktijkstudies
Alvorens dit vakdidactische onderzoek zich richtte op het ontwerpen van nieuw onderwijs, werden er vier verkennende praktijkstudies uitgevoerd naar de lespraktijk
‘spreekvaardigheid’ en het gebruik van feedback in de bovenbouw van havo en vwo.
De eerste richtte zich op wat de meest gebruikte lesmethodes hebben opgenomen bij het onderdeel ‘spreekvaardigheid’ en wat zij aanraden over de inzet van feedback. De tweede praktijkstudie ging in op wat de lesboekauteurs zeggen over spreekvaardigheid en over de inzet van feedback. De derde en vierde betroffen interviews met elf docen-ten en de enquêtering van hun 199 leerlingen. Uit deze laatste onderzoeken blijken (a) hun visie op spreekvaardigheid en feedback, (b) de aanpak en ervaringen in de klas bij de lessen spreekvaardigheid en (c) de knelpunten en wensen voor toekomstig spreek-vaardigheidsonderwijs.
4. Ontwerpcriteria
De resultaten van de genoemde vier deelonderzoeken en het literatuuronderzoek krij-gen hun beslag in een lijst met ontwerpcriteria. Die lijst geeft informatie over onder meer de volgende thema’s: ‘leren over spreken’, ‘leren van spreken’, ‘presentatievaardig-heden’, ‘zelfevaluatie’, ‘peerfeedback’, ‘docentenfeedback’, ‘organiseren van feedback’,
3
‘formative assessment’, ‘zichtbaar maken van de ontwikkeling bij spreekvaardigheid’,
‘beoordeling/toetsing’ en ‘beoordelingsmateriaal’. Bij deze thema’s zijn de criteria geformuleerd als ingrediënten voor succesvolle lessen spreekvaardigheid.
Op de HSN-conferentie presenteren we de onderzoeksresultaten van het lopende vakdi-dactisch onderzoek naar spreekvaardigheid en feedback. We gaan in op de lijst met ont-werpcriteria en het nut van deze criteria voor de lessen ‘spreekvaardigheid’. Welke criteria lijken veelbelovend? Inzichten vanuit gesprekken die we tijdens de HSN-conferentie met docenten voeren, zullen helpen de lijst te bekorten. Een DOT (docentenontwikkelteam) dat vanaf september 2017 bezig is met het ontwikkelen van lessen en lesmaterialen over spreekvaardigheid zal aan de slag gaan met de verkorte lijst van ontwerpcriteria. De uit-eindelijk ontwikkelde en uitgeprobeerde materialen en lessen worden aan het eind van het schooljaar 2017-2018 toegankelijk gemaakt voor docenten Nederlands. In het schooljaar 2018-2019 zal een tweede, nog samen te stellen DOT zich buigen over de resultaten van het eerste ontwikkelteam en op basis daarvan en van voortschrijdend literatuuronderzoek een herontwerp maken voor efficiënt en effectief spreekvaardigheidsonderwijs.
Referenties
Black, P.J. & D. Wiliam (2009). “Developing the theory of formative assessment”. In:
Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 21 (1), p. 5-31.
Ekens, T. & T. Meestringa (2013). Beoordeling van en feedback op schrijfvaardigheid.
Een handreiking voor de tweede fase voortgezet onderwijs. Enschede: SLO.
Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen (2008). Over de drempels met taal. De niveaus van taalvaardigheid. Den Haag: Ministerie van OCW.
Hattie, J. (2015). Leren zichtbaar maken. Rotterdam: Bazalt Educatieve Uitgaven.
Hattie, J. & H. Timperley (2007). “ The power of feedback”. In: Review of Educational Research, 77 (1), p. 81-112.
Leeuw, B. van der, T. Meestringa & C. Ravesloot (2011). Concretisering referentieni-veaus gesprekken en spreken in het vo. Enschede: SLO.
Meestringa, T. & C. Ravesloot (2012). Het schoolexamen Nederlands op havo en vwo;
verslag van een digitale enquête. Enschede: SLO.
Meestringa, T. & H. De Vries (2010). Instrumenten voor de beoordeling van taalvaar-digheid voor het voortgezet onderwijs. Enschede: SLO.
Rijlaarsdam, G. (2005). “Observerend leren. Een kernactiviteit in taalvaardigheidson-derwijs. Deel 2: Praktijkvoorbeelden”. In: Levende Talen Tijdschrift, 4, p. 21-28.
Rijlaarsdam, G., M. Braaksma, M. Couzijn, T. Janssen & M. Raedts (2008).
“Observation of peers in learning to write: Practice and research”. In: Journal of Writing Research, 1, p. 53-83.
Sadler, D.R. (1989). “Formative assessment and the design of instructional systems”.
In: Instructional Science, 18 (2), p. 119-144.
Shute, V. (2008). “Focus on formative feedback”. In: Review of Educational Research, 78 (1), p. 153-189.
Voerman, L., P. Meijer, F. Korthagen & R. Simons (2012). “Types and frequencies of feedback interventions in classroom interaction in secondary education”. In:
Teaching and teacher education, 28, p. 1107-1115.
Voerman, L. (2016). ‘De niet te onderschatten waarde van feedback’. In: L.
Bronkhorst & J. van Tartwijk. Feedback ontketend/t. Drie jaar onderzoek op zes mid-delbare midmid-delbare scholen in de regio Utrecht. Utrecht: Universiteit Utrecht, Afdeling Educatie en Centrum voor Onderwijs en Leren, p. 117-128.
Wurth, A., W. Admiraal, H. Hulshof & J. de Jong (2015). ‘Mondelinge taalvaardig-heid in de bovenbouw van havo en vwo. Een exploratief onderzoek naar de onder-wijspraktijk’. [Interne paper]. Leiden: ICLON.
Ronde 6
Nina Vandermeulen (a), Brenda van den Broek (a), Elke van Steendam (a, b) en Gert Rijlaarsdam (a, c)
(a) Universiteit Antwerpen (b) KU Leuven
(c) Universiteit van Amsterdam
Contact: Nina.Vandermeulen@uantwerpen.be Brenda.VandenBroek@uantwerpen.be Elke.VanSteendam@arts.kuleuven.be
g.c.w.rijlaarsdam@uva.nl