Op basis van de casestudy kan men eerst en vooral besluiten dat het ‘ITCM-project’ absoluut geen succes is. De mislukking van dit immersieproject is hoofdzakelijk het directe gevolg van de zeer negatieve attitudes en het totale gebrek aan motivatie van de leerlingen ten opzichte van de aanpak en het specifieke project. Uit de analyse van de focusgroup blijkt dat de onderliggende redenen hiervoor talrijk zijn en onder andere verband houden met hun leeftijd en milieu. In de eerste plaats hebben de leerlingen niet doelbewust gekozen voor dit immersieproject, waarin ze wegens plaatstekort of andere ‘negatieve’ keuzes zijn beland. Bijgevolg zijn de leerlingen zeker niet intrinsiek gemotiveerd voor het project, waardoor ze snel opgeven bij moeilijkheden en de slechte resultaten niet op zich laten wachten. Deze ondermaatse prestaties schrijven de leerlingen echter onmiddellijk toe aan de aanpak zelf (en eventueel aan de leerkracht) eerder dan aan zichzelf, waardoor hun motivatie zo mogelijk nog afneemt terwijl hun faalangst en negatieve attitudes toenemen. Bovendien worden deze nog versterkt door het feit dat de twee vorige projectjaren al geen succes waren en er bij gebrek aan geslaagden geen uitbouw naar de hogere jaren kon plaatsvinden. De leerlingen zien hierin het ultieme bewijs dat het probleem niet bij hen ligt, maar bij de aanpak zelf. Ook de slinkende groep bevestigt dit volgens de leerlingen. Bovendien geraken de leerlingen hierdoor steeds meer geïsoleerd binnen de school en voelen ze zich onbegrepen, verwaarloosd en niet gesteund. Uiteraard komt dit hun attitudes en motivatie niet ten goede.
Hieruit blijkt al hoe belangrijk de steun en attitudes van het milieu zijn voor de attitudes en motivatie van de leerlingen. Naast de context van de school die niet echt stimulerend is, moedigt de context van de buurt hen ook niet aan voor het project. Het milieu waarin de leerlingen leven is overduidelijk dominant Franstalig, waardoor ze geen contact hebben met het Nederlands en dus ook geen (onmiddellijke) behoefte ervaren om de taal te leren. Daarenboven koesteren de leerlingen negatieve attitudes ten opzichte van het Nederlands zelf, omdat het niet in veel landen gesproken wordt en het in Brussel niet als een “geliefde” taal gepercipieerd wordt. Bovendien ondervinden de leerlingen een negatieve impact van de communautaire spanningen in België, aangezien ze al (te) vaak geconfronteerd werden met negatieve attitudes en divergerende gedragingen van Nederlandstaligen. Dit geeft hen zeker geen motivatie om ‘hun’ taal te leren. Verder leven de leerlingen ook in een kansarm milieu, met vaak moeilijke thuissituaties. De attitudes van de ouders ten opzichte van het project mogen dan wel positief zijn, ze wegen niet op tegen de volledige context en het gebrek aan steun die ze thuis kunnen krijgen.
Ook de leeftijd speelt een belangrijke rol voor de attitudes en motivatie ten opzichte van het project. Op jonge leeftijd verwerven kinderen een vreemde taal immers op een natuurlijke manier, wat vaak gepaard gaat met intrinsieke motivatie en positieve attitudes. Vanaf het moment waarop kinderen leren lezen en schrijven, wordt het leren van talen een explicieter proces. Hoewel leerlingen op elke leeftijd in staat zijn om een vreemde taal te verwerven, betekent dit vanaf dan meer expliciete inspanningen, terwijl de motivatie vanaf de puberteit vaker instrumenteel is. In dit geval hebben de leerlingen niet eens een instrumentele motivatie, of toch niet in de nabije toekomst. Bijgevolg zorgt dit nogmaals voor negatieve attitudes. Bovendien zijn alle leerlingen in dit project twee jaar ouder dan het normale schoolparcours voorziet. Dit betekent dat ze al meerdere mislukkingen hebben opgestapeld en slechte schoolervaringen hebben. Hun attitudes ten opzichte van het onderwijs in het algemeen zijn bijgevolg eveneens negatief, net zoals hun motivatie om inspanningen te leveren zeer laag is.
Uit het bovenstaande kan men bijgevolg besluiten dat attitudes, motivatie, milieu en leeftijd een niet te onderschatten rol spelen bij het implementeren van CLIL en hierin ook onderling verbonden zijn. Naast de onmiskenbare rol van deze vier begrippen, toont dit onderzoek ook de cruciale rol aan van de leerkracht op dit vlak. Uit de focusgroup analyse blijkt immers dat de leerlingen ook zeer negatieve attitudes koesteren ten opzichte van de leerkracht, die ze tevens vaak verwarren met de aanpak. Ze vinden de leerkracht boeiend noch motiverend en zijn teleurgesteld doordat ze weigert om ludieke activiteiten of uitstappen te organiseren. De leerlingen zijn dan ook niet bereid om inspanningen te leveren voor haar, aangezien ze weten dat ze er nooit iets voor terug zullen krijgen. Verder blijkt uit de klasobservaties dat er vaak een negatieve klasdynamiek heerst, waarbij de leerlingen elkaar demotiveren in een soort negatieve competitiviteit. De leerkracht treedt hier vaak niet dynamisch en/of autoritair genoeg op, waardoor er ruimte ontstaat voor storend klasgedrag en allerlei afwijkingen van de CLIL-aanpak. Uiteraard staat de leerkracht in deze casestudy voor een enorme uitdaging, gezien de negatieve attitudes en de amotivatie waaruit de leerlingen vertrekken. Net daarom is de rol van de leerkracht zo cruciaal.
Het mag duidelijk zijn dat de mislukking van het ‘ITCM-project’ niet te wijten is aan een alleenstaande factor, maar aan het samengaan van onderling verbonden problemen. Om deze moeilijkheden te vermijden in toekomstige projecten is het nodig om het kluwen aan onderling verbonden hindernissen te ontrafelen en op verschillende vlakken aan te pakken. Zo is uit deze casestudy het essentiële belang van een motiverende, dynamische, ludieke maar
van de leerlingen. Toch kan de leeftijd van de leerlingen en de daaraan verbonden opgestapelde mislukkingen een probleem blijven vormen. Bijgevolg is het aan te raden om een motiverende leerkracht te combineren met een jongere startleeftijd. Zo’n combinatie zou veel positievere attitudes en samengaande motivatie moeten garanderen. Enkel het milieu blijft in dit actieplan onveranderd: Franstalig, kansarm en ondermaats stimulerend. Om een immersieproject in die context maximale slaagkansen te geven, moet ook het milieu aangepakt worden. Hiervoor moeten de school en de buurt de handen in elkaar slaan om zowel de leerlingen als de ouders te betrekken bij het project, begeleiding en steun aan te bieden alsook doeltaalactiviteiten binnen en buiten de schoolcontext aan te reiken.