7.1 Conclusie
De onderzoeksvraag van dit onderzoek was: Zijn kinderen met een licht verstandelijke beperking in staat om onderzoekend te leren wanneer zij extra ondersteuning ontvangen, welke vorm van ondersteuning is hierbij het meest effectief en welke invloed heeft deze ondersteuning op hun self efficacy en stemming?
Verwacht werd dat kinderen met een licht verstandelijke beperking minder leerwinst zouden boeken dan kinderen met een gemiddelde intelligentie. Dit werd verwacht omdat uit
onderzoek van van der Molen et al. (2007) gebleken is dat kinderen met een licht
verstandelijke beperking nooit hetzelfde niveau bereiken als kinderen met een gemiddelde intelligentie. Verder is uit onderzoek van Scruggs et al. (2001) gebleken dat problemen tijdens onderzoekend leren vaker voorkomen bij kinderen met een verstandelijke beperking dan bij kinderen met een gemiddelde intelligentie. Hierdoor zullen kinderen met een licht
verstandelijke beperking naar verwachting een relatief lagere leerwinst behalen. Dit bleek echter niet uit de onderzoeksresultaten: de gemiddelde score van kinderen met een licht verstandelijke beperking was niet significant lager dan die van kinderen met een gemiddelde intelligentie. Bij zowel de kinderen met een gemiddelde intelligentie als bij kinderen met een licht verstandelijke beperking was er in één van de drie condities sprake van kennisafname.
De hypothese die stelde dat kinderen met een licht verstandelijke beperking in de directe instructie conditie, waarin zij leerden door te kijken naar een rolmodel, een significant hogere leerwinst zouden boeken ten opzichte van de ongestructureerd onderzoekend leren conditie, waarin zij op zichzelf aangewezen waren, kan aangenomen worden.
Uit de onderzoeksresultaten bleek dat er verder geen significante verschillen in leerwinst waren. Een verklaring hiervoor zou kunnen zijn dat de andere condities niet zoveel van elkaar verschilden als de directe instructie conditie en de ongestructureerde conditie. Zowel in de directe instructie conditie en de gestructureerd onderzoekend leren conditie kregen de kinderen ondersteuning en de opgaven die de kinderen maakten, hadden dezelfde inhoud, maar werden op een verschillende manier aangeboden. De vergelijkbare leerwinsten doen vermoeden dat deze ondersteuning voldoende was voor kinderen met én zonder een licht verstandelijke beperking, en dat de manier waarop deze ondersteuning werd aangeboden (via video of instructie op papier) geen invloed had wat kinderen uiteindelijk hebben geleerd.
Een andere verklaring voor het niet significante verschil tussen de condities zou kunnen zijn dat de voor- en natoets veel op elkaar leken. Veel kinderen snapten het nut hiervan niet. Zij vonden het experimenteren leuk en vonden het vervelend dat ze naderhand weer een toets moesten maken. Zij hebben, ondanks dat zij gemotiveerd werden door de onderzoeksleider, soms vragen op de natoets niet ingevuld.
Wat opviel tijdens het onderzoek was dat de kinderen met een licht verstandelijke beperking moeite hadden om zich lang op het onderzoek te concentreren. Zij hielden dit maximaal een uur vol, hierdoor hebben sommige kinderen niet alle opdrachten afgekregen en misten ze wellicht kennis over de onderwerpen die als laatst aan bod kwamen. Verder konden zij zich moeilijk concentreren op de natoets en vonden zij de formulering van de vragen in de toets moeilijk.
Tijdens het onderzoek is de stemming van de kinderen gemeten. Verwacht werd dat het stemmingsverloop van kinderen met een licht verstandelijke beperking afhankelijk zou zijn van de conditie waaraan zij waren toegewezen. Kinderen in de directe instructie conditie zouden positiever gestemd zijn dan de kinderen in de andere twee condities. In de directe instructie conditie kregen de kinderen continu sturing van een rolmodel, wat stemming op een positieve manier zou beïnvloeden. Dit omdat uit onderzoek van Stoutjesdijk et al. (2009) bleek dat kinderen met een licht verstandelijke beperking niet in staat zijn om zelfsturend te werken en meer begeleiding nodig hebben vanwege hun beperkte ontwikkeling op diverse gebieden. Deze begeleiding kregen ze door middel van het kijken naar het rolmodel. Het zelfsturend te werk gaan werd van hen gevraagd in de ongestructureerd onderzoekend leren conditie. Verwacht werd daarom dat de stemming van de kinderen in deze conditie gemiddeld steeds negatiever was dan in de andere twee condities. In het onderzoek is hier echter geen significant bewijs voor gevonden.
Een mogelijke verklaring hiervoor is dat de kinderen het experimenteren met de elektriciteitsset als leuk ervoeren: de scores in alle drie de condities waren hoog op alle drie de meetmomenten. De weinige begeleiding die in de ongestructureerd onderzoekend leren conditie geboden werd, heeft de stemming niet zo negatief beïnvloed als voorafgaand aan het onderzoek verwacht werd. Een andere verklaring is dat kinderen met een licht verstandelijke beperking moeite hadden met het schakelen tussen het experimenteren en het invullen van de vragenlijst die de stemming mat. Kinderen met een licht verstandelijke beperking vinden het moeilijk om hun aandacht te verleggen van de ene activiteit naar de andere (Zoon, 2015). Het kan zijn dat dit tijdens het onderzoek ook het geval was, waardoor het de vraag is in hoeverre de resultaten van de smileyometer valide zijn. Dit zou een alternatieve verklaring kunnen zijn
voor de hoge scores op stemming.
De laatste meting van de stemming kan bovendien beïnvloed zijn door de geringe concentratiespanne van de kinderen met een licht verstandelijke beperking. Zoals besproken bij de hypothese over leerwinst, waren de kinderen aan het eind van het onderzoek wellicht niet meer zo geconcentreerd.
De hypotheses over self efficacy voorspelden dat er een verschil zou zijn tussen de drie condities in de scores van kinderen met een licht verstandelijke beperking. Verwacht werd dat de scores in de gestructureerd onderzoekend leren conditie significant hoger zouden zijn dan de scores in de andere twee condities. In de gestructureerd onderzoekend leren conditie kregen de kinderen namelijk positieve feedback en uit het onderzoek van Boertjes et al. (2007) bleek dat kinderen met een licht verstandelijke beperking hier gevoelig voor zijn. Hier is echter geen bewijs voor gevonden. De scores van de kinderen in de gestructureerd onderzoekend leren conditie verschilden niet significant van de scores in de overige twee condities.
Daarnaast werd verwacht dat de self efficacy van de kinderen in de ongestructureerd onderzoekend leren conditie significant lager zou zijn dan in de andere twee condities. Uit onderzoek van de Beer (2011) bleek namelijk dat kinderen met een licht verstandelijke beperking moeite hebben met veel aspecten van onderzoekend leren. In de ongestructureerd onderzoekend leren conditie waren zij vooral op zichzelf aangewezen en ontvingen geen hulp van de onderzoeksleider. De verwachting was daarom dat dit een negatief effect zou hebben op hun self efficacy. Er is echter geen bewijs gevonden dat deze verwachting bevestigt. De scores in de ongestructureerd onderzoekend leren conditie verschilden niet significant van de scores in de andere twee condities. Een mogelijke verklaring hiervoor zou kunnen zijn dat kinderen met een licht verstandelijke beperking wellicht niet snapten dat zij fouten maakten tijdens het onderzoek omdat zij hoe dan ook verder konden experimenteren. Ze merkten niet of het antwoord dat ze gaven goed of fout was en hierdoor werd hun self efficacy niet op een negatieve manier beïnvloed. Een andere verklaring zou (wederom) kunnen zijn dat door de lange duur van het onderzoek en de korte spanningsboog van de kinderen, zij de self-efficacy natoets niet serieus ingevuld hebben en niet goed nagedacht hebben over de antwoorden die ze gaven. Nadat ze klaar waren met het experimenteren was duidelijk merkbaar dat de concentratie van de kinderen met een licht verstandelijke beperking enorm verminderd was. Zij hadden niet veel zin om de natoets in te vullen.
Verder is het de vraag of kinderen met een licht verstandelijke beperking in staat zijn om te reflecteren op hun eigen kunnen omdat uit onderzoek van Van Nieuwenhuijzen (2006)
blijkt dat hun metacognitieve vaardigheden zich niet volledig ontwikkelen. 7.2 Aanbevelingen
Wat opviel tijdens het onderzoek is dat kinderen met een licht verstandelijke beperking nog weinig onderzoekservaring hadden. Experimenteren was nieuw voor hen. Door al eerder te beginnen met het ontwikkelen van onderzoeksvaardigheden bij kinderen met een licht verstandelijke beperking, kan voorkomen worden dat ze vastlopen tijdens het onderzoek of het onderzoek niet binnen de tijd af krijgen.
Het is aan te raden om tijdens vervolgonderzoek gebruik te maken van een grotere onderzoeksgroep. Nu was deze relatief klein. Er werd in sommige condities wel vooruitgang gevonden, maar deze vooruitgang was niet significant. Wellicht kan in een grootschaliger onderzoek aangetoond worden op welke manier onderzoekend leren effectief kan worden ondersteund bij kinderen met een licht verstandelijke beperking.
Op basis van de resultaten kan een methode ontwikkeld worden die nauwkeurig is afgestemd op de mogelijkheden van kinderen met een licht verstandelijke beperking. Er is veel theorie beschikbaar die gebruikt kan worden om een dergelijke methode te ontwikkelen. Zo zou deze methode minder vragen moeten bevatten dan in het huidige onderzoek het geval was. Daarnaast moet het taalgebruik nog meer aangepast worden aan het niveau van de kinderen; wellicht zou de informatie meer visueel aangeboden kunnen worden en zouden de kinderen meer begeleiding kunnen krijgen. Tijdens het onderzoek bleek dat de kinderen veel behoefte hadden aan begeleiding. Zij zochten vaak de bevestiging dat ze op een goede manier bezig waren. Wanneer er even geen onderzoeksleider beschikbaar was, stopten zij met
experimenteren. Zodra zij positieve feedback hadden gekregen van de onderzoeksleider, gingen ze weer verder met het onderzoek. Verwacht wordt dat als de onderzoeksleider continu beschikbaar was voor de leerlingen, het onderzoek soepeler was verlopen. Een aanbeveling zou dus kunnen zijn dat de leerkracht veel samen doet met de leerling en altijd beschikbaar is als het kind iets niet snapt en hulp nodig heeft. Deze begeleiding zou ook een positieve invloed kunnen hebben op de stemming en de self efficacy van de leerlingen.
Een andere aanbeveling zou zijn om het format van de voor- en natoets voor kennis meer van elkaar te laten verschillen. De natoets zou bijvoorbeeld in interviewvorm gedaan kunnen worden. Belangrijk punt is dat de vragen die gesteld worden, wel overeenkomen zodat de vergelijking tussen beide metingen valide is. Verder zouden de testen wat aantrekkelijker gemaakt kunnen worden. Er zou variatie aangebracht kunnen worden in de vragen, nu leken ze veel op elkaar. In de ongestructureerd onderzoekend leren conditie werd gebruik gemaakt
van een werkblad waar alleen drie onderzoeksvragen op stonden. De lay out zou
aantrekkelijker gemaakt kunnen worden. Verder zou er in alle condities nog meer gebruik gemaakt kunnen worden van plaatjes.
Verder zou het toetsen van de self efficacy van de kinderen op een andere manier af te nemen. De natoets zou in interviewvorm gedaan kunnen worden. Op deze manier hoeven de kinderen zich minder te focussen op een moment waarop zij niet meer geconcentreerd zijn. Ook lijkt de self efficacy toets dan minder op de toets voor stemming. De gelijkenis is nu wellicht verwarrend voor de kinderen.
Ook zou hen pauze geboden kunnen worden na het onderzoek. Zij hebben dan even de tijd om prikkels te verwerken en hun concentratie te hervinden; wellicht zijn zij daarna beter in staat om vragen over hun self efficacy te beantwoorden. Een andere aanbeveling zou kunnen zijn dat de self efficacy toetsen ingekort worden. De toetsen bevatte zeven vragen en hierdoor kostte het de leerlingen veel tijd om alle vragen te beantwoorden. De kans bestaat dat dit vooral de uitkomsten van de natoets op een negatieve manier beïnvloed heeft aangezien de kinderen zich na het onderzoek niet goed meer konden concentreren.
Samenvattend kan er geconcludeerd worden dat onderzoekend leren voor kinderen met een licht verstandelijke beperking zeker niet onmogelijk is. Hoewel deze indrukken anekdotisch zijn, lijkt het erop dat onderzoekend leren bij kinderen met een licht
verstandelijke beperking om extra aanpassingen vraagt die verder gaan dan de hoeveelheid
geboden ondersteuning. Uit dit onderzoek is gebleken dat kinderen met een licht
verstandelijke beperking onderzoekend leren leuk vinden en het interessant vinden om zelf te experimenteren. Zij hebben tijdens dit onderzoek laten zien dat zij in staat zijn om bepaalde handelingen uit te voeren, maar tevens bleek ook dat zij ook veel barrières tegen kwamen. Vooral hun beperkte kennis en zelfstandigheid en hun beperkte onderzoeksvaardigheden stonden adequaat experimenteren tijdens dit onderzoek in de weg. Wanneer er meer aandacht is voor de ontwikkeling van bovenstaande vaardigheden en er eerder aandacht wordt besteed aan het onderzoekend leren, lijken kinderen met een licht verstandelijke beperking zeker in staat om, op hun eigen cognitieve niveau, onderzoekend te leren. Wel moet er tijdens het ontwikkelen van een methode die gericht is op deze doelgroep rekening gehouden worden met het feit dat kinderen met een licht verstandelijke beperking sneller afgeleid zijn, baat hebben bij sturing van buitenaf, visuele instructie en herhaling.
8. Literatuur
Bakens, P. (2001). Self-efficacy en supervisie. Supervisie in Opleiding en Beroep, 18(2), 83-95.
Boertjes, M. J., & Lever, M. S. (2007) . LVG en jeugdcriminaliteit. Diemen: Expertisecentrum William Schrikker.
Chen, Z., & Klahr, D. (1999). All other things being equal: Children’s acquisition of the control of variables strategy. Child Development, 70, 1098–1120.
Chin, C. (2001). Learning in science: What do student's questions tell us about their thinking? Education Journal 29, 85-103.
De Beer, Y. (2011). De kleine gids: Mensen met een licht verstandelijke beperking. Deventer: Kluwer.
De Jong, T., & Van Joolingen, W. R. (1998). Scientific discovery learning with computer simulations of conceptual domains. Review of Educational Research, 68, 179-201.
Fisher, K. W., & Bidell, T. R. (2006). Dynamic development of action, thoughts and emotion. In R. M. Lerner (Ed.), Handbook of child psychology. Vol 1: Theoretical models of human development (6th ed., pp. 313–399 ). New York: Wiley.
Hakkarainen, K., & Sintonen, M. (2002). The interrogative model of inquiry and computer-supported collaborative learning. Science & Education, 11, 25-43.
Haury, D. L. (1993/2002). Teaching science through inquiry. (ERIC, Clearinghouse for Science, Mathematics, and Environmental Education.) Verkregen op 12, januari, 2015 van http://www.ericse.org/digests/dse93-4.html.
John, J. P. (2001). The reality of self-esteem. London: Blackwell.
Keys, C. (1998) . A study of grade six students generating questions and plans for open-ended science investigations. Research in Science Education, 28, 301-306.
Klahr, D., & Nigam, M. (2004). The equivalence of learning paths in early science
instruction: Effects of direct instruction and discovery learning. Psychological Science, 15, 661-667.
Kuhn, D., Black, J., Keselman, A., & Kaplan, D. (2000). The development of cognitive skills to support inquiry learning. Cognition and Instruction, 18495-523.
Kuhn, D., & Dean, D. (2005). Is developing scientific thinking all about learning to control variables? Psychological Science, 16, 866-870.
Kuhn, D., & Pease, M. (2008). What needs to develop in the development of inquiry skills? Cognition and Instruction, 26, 512-559.
Kuhn, D., Amsel, E., & O'Loughlin, M. (1988). The development of scientific thinking skills. Orlando, FL: Academic Press.
Lazonder, A. W., & Egberink, A. (2014). Children’s acquisition and use of the control-of-variables strategy: Effects of explicit and implicit instructional guidance. Instructional Science, 42, 291-304.
Lazonder, A.W., Hagemans, M.G., & De Jong, T. (2010). Offering and discovering domain information in simulation-based inquiry learning. Learning and Instruction, 20, 511-520. Lazonder, A.W., Wilhelm, P., & Van Lieburg, E. (2009). Unraveling the influence of domain knowledge during simulation-based inquiry learning. Instructional Science, 37, 437-451. Manlove, S., Lazonder, A.W., & De Jong, T. (2009). Trends and issues of regulative support use during inquiry learning: Patterns from three studies. Computers in Human Behavior, 25, 795-803.
Mayer, R. (2004). Should there be a three-strikes rule against pure discovery learning?. American Psychologist, 59, 14-19.
Minner, D. D., Levy, A. J., & Century, J. (2010). Inquiry-based science instruction-what is it and does it matter? Results from a research synthesis years 1984 to 2002. Journal of Research in Science Teaching, 47, 474-496.
National Research Council (2000). Inquiry and the national science education standards. A guide for teaching and learning. Washington DC: National Academy Press.
National Science Foundation. (2000). An introduction to inquiry. Inquiry: Thoughts, views
and strategies for the K-5 classroom, 2, 1-5.
Nederlandse Vereniging voor Gehandicaptenzorg (NVGz) (1995). Utrecht: Vorm en Kleur. Ponsioen, A. & Van der Molen, M. (2002). Cognitieve vaardigheden van licht verstandelijk gehandicapte kinderen en jongeren: een onderzoek naar mogelijkheden. Ermelo: Landelijk Kenniscentrum LVB.
Read, J. C. (2007). Validating the Fun Toolkit: an instrument for measuring children’s opinions of technology. Cogn Tech Work, 10, 119-128.
Scruggs, T.E., & Mastropieri, M.A. (2007). Science learning in special education: The case for constructed versus instructed learning. Exceptionality, 15, 57-74.
Sincero, P. (2006). What is inquiry based learning?. Verkregen op 15, maart, 2015 van http://www.inquirylearn.com/Inquirydef.html.
Stichting Leerplanontwikkeling (2010). Tule Kerndoelen. Verkregen op 15, maart, 2015 van http://tule.slo.nl/index.html.
Stoll, J., Bruinsma, W. & Konijn, C. (2004). Nieuwe cliënten voor bureau jeugdzorg. Jeugdigen met meervoudige problemen waaronder een lichte verstandelijke beperking en instrumenten voor herkenning en signalering. Utrecht: NIZW.
Stoutjesdijk, R. & Scholte, E.M. (2009). Cluster 4 speciaal onderwijs: een vergelijking tussen leerlingen op cluster 4 scholen en cluster 4 rugzakleerlingen. Tijdschrift voor
Orthopedagogiek, 48, 161-169.
Valanides, N. , Papageorgiou, M. , Angeli, C. (2014) Scientific Investigation of elementary school children. Journal of scientific education technology , 23, 26-36.
Van Gennep, A. (2004) . Risico met beperkingen: Verstandelijk gehandicapten in aanraking met politie en justitie. Verslag van een congres over praktijkervaringen, onderzoek en beleid betreffende strafbare feiten begaan door mensen met een verstandelijke handicap. Utrecht / Borne: NIZW / Avelijn.
Van Graft, M. & Kemmers, P. (2007). Onderzoekend en ontwerpend leren bij natuur en techniek. Basisdocument over de didactiek voor onderzoekend en ontwerpend leren in het primair onderwijs. Enschede: SLO.
Van der Molen, M. J., Van Luit, J. E. H., Jongmans, M. J. & Van der Molen, M. W. (2007). Het werkgeheugen van jongeren met een lichte verstandelijke beperking. Kind en Adolescent, 28, 135-148.
Van Nieuwenhuijzen, M. (2004). Social Information Processing in Children with Mild Intellectual Disabilities. Utrecht: Universiteit Utrecht.
Van Nieuwenhuijzen, M. (2010). De (h)erkenning van jongeren met een lichte verstandelijke beperking. Amsterdam: SWP.
Van Nieuwenhuijzen, M., Orobio de Castro, B., Wijnroks, L., Vermeer, A., & Matthys, W. (2007). Social Problem Solving Factors in Externalizing Behaviour Problems of Children with Mild Intellectual Disabilities, 114, 42-51.
Zimmerman, C. (2007). The development of scientific thinking skills in elementary and middle school. Developmental Review, 27, 172-223.
Zoon, M. (2015), Wat werkt bij jeugdigen met een lichte verstandelijke beperking? Utrecht: Nederlands Jeugd Instituut.
9.Bijlages Bijlage 1: Voortoets kennis