Klachten over de dalende taalvaardigheid in het Nederlandstalig hoger onderwijs en de steeds diverser wordende instroom als reden daarvoor worden in de literatuur vaak aangehaald (zie onder meer: Berckmoes & Rombouts 2009; De Wachter & Heeren 2012). Een belangrijk struikelpunt dat in de verschillende onderzoeken terugkomt, blijkt de schrijfvaardigheid van de studenten (Berckmoes & Rombouts 2009; De Wachter & Heeren 2012). Meer bepaald ‘opbouw en samenhang’ en ‘schrijven in een neutrale en onpersoonlijke wetenschappelijke stijl’ worden als probleempunten gezien (De Wachter & Heeren 2012). Bonset & Braaksma (2008) halen daarbij ook aan dat teksten schrijven vaak wordt gezien als een typisch schoolse activiteit die meer aansluit bij ‘het invullen van een formulier met vaste onderdelen’, dan bij ‘een proces met reflectieve activiteiten’.
Het aanbrengen van dat proces is moeilijk, zeker bij zwakkere schrijvers. Het traditio-nele schrijfonderwijs lijkt bij die doelgroep tekort te schieten door de cognitive overlo-ad die dat met zich meebrengt (Braaksma 2002). In troverlo-aditionele schrijfoefeningen moeten studenten immers twee cognitieve activiteiten op hetzelfde moment uitvoeren:
schrijven en leren schrijven. Daardoor blijft de leerwinst eerder klein, zeker op het vlak van metacognitieve strategieën. In deze tekst worden twee didactieken besproken die de transfer van die metacognitieve strategieën proberen te stimuleren: ‘collaboratief schrijven’ en ‘observerend leren’. Centraal in beide methodes is de focus van de stu-dent op zijn/haar peers. De docent krijgt een belangrijke rol als sturende entiteit. Beide methodes worden toegepast in de workshops die zijn ontwikkeld binnen het project TaalVaardig aan de Start (TaalVaST) aan de KU Leuven (De Wachter & Heeren 2012). In de workshops worden de – via een taaltest geselecteerde – talig minder ster-ke eerstejaarsstudenten begeleid (De Wachter & Heeren 2013; De Wachter e.a. 2013).
De term ‘collaboratief schrijven’ is eigenlijk een overkoepelende term voor verschillen-de vormen van ‘samen schrijven’. Zo kan er online samengewerkt worverschillen-den via wiki’s of kunnen studenten verschillende functies uitoefenen in het schrijfproces. In de work-shops is gekozen voor reactief collaboratief schrijven (Lowry, Curtis & Lowry 2004).
Daarbij schrijven de studenten samen aan een tekst in de les. Het dwingt hen om de keuzes die ze maken op verschillende tekstniveaus aan elkaar te expliciteren, evenals hun strategieën. De groepjes mogen daarbij niet te groot zijn, anders verliest het col-laboratief schrijven zijn effect (Peters & Van Houtven 2013). Twee à drie studenten per groepje werkt het gemakkelijkst. De docent stuurt de groepjes studenten in hun schrijfproces en helpt hen als het schrijfproces vastloopt. Om studenten het juiste metacognitieve kader aan te reiken tijdens deze opdracht wordt het collaboratief schrijven in onze workshops voorafgegaan door een observatieopdracht.
‘Observerend leren’ of de sociale leertheorie werd ontwikkeld door Albert Bandura en later verder uitgewerkt en toepasbaar gemaakt op bredere cognitieve domeinen zoals het schrijfonderwijs (Rijlaarsdam e.a. 2008: 66; Raedts e.a. 2009: 142-143). Een kern-idee uit de theorie is de imitatio (Rijlaarsdam e.a. 2008: 53) of het modeling, waarbij studenten een handeling leren door een succesvolle activiteit bij anderen te observe-ren, te analyseren en vervolgens na te bootsen (Raedts e.a. 2009: 142-143). Modeling houdt in dat studenten niet enkel geconfronteerd worden met handelingen, maar ook met de gedachten van de student die de taak uitvoert. Op die manier krijgt de obser-verende student inzicht in de achterliggende gedachtepatronen van de schrijvende stu-dent. Door die inzet op strategische taalvaardigheid verhoogt observerend leren de leerwinst bij zwakkere schrijvers (Rijlaarsdam e.a. 2008: 71). De observatieoefening koppelt immers ‘het schrijven’ en ‘het leren schrijven’ van elkaar los, zodat er een onderscheid gemaakt wordt tussen “‘doen’ en ‘leren te doen’” (Rijlaarsdam 2005: 11).
Een belangrijke factor voor een observatieopdracht is dat de te observeren persoon zo dicht mogelijk bij de observerende proefpersonen staat (Braaksma 2002). Dat heeft te maken met het positieve effect van model-observer similarity. De observator gaat bij het observeren van peers sterker geloven in zijn kunnen en zal met meer motivatie aan zijn schrijfopdrachten beginnen. Bovendien zal ook zijn self-efficacy of hoe een leerder zijn capaciteiten voor een verwacht niveau percipieert, toenemen (Schunk & Zimmerman 2007: 7; Raedts e.a. 2009: 143). De modellen staan, ook op het gebied van taalvaar-digheid, zo dicht mogelijk bij de observerende studenten. Afhankelijk van het doelpu-bliek vertrekt de analyse dus vanuit een sterker of een zwakker model. In onze work-shops, waarin we werken met talig minder sterke studenten, zijn we telkens vertrok-ken vanuit de zwakkere schrijver. Zwakke studenten leren immers meer van het reflec-teren op de acties van de voorbeeldstudenten die minder goed schrijven, zeker als ze die kunnen vergelijken met de werkwijze van een goede schrijver (Braaksma, Rijlaarsdam & van den Bergh 2002: 406). Omgekeerd leren goede studenten beter van een goed model. Een coping model bevindt zich tussen de twee reeds genoemde modellen in. Het is een model dat fouten maakt, maar die fouten verbetert doorheen het schrijfproces.
3
Figuur 1: Beeld uit het videofragment bij de observatieopdracht.
Inhoudelijk werd ervoor gekozen om acteurs te gebruiken die werken volgens een script. De teksten die de modellen schrijven, zijn gebaseerd op originele teksten uit voorgaande workshops. Het denkproces van de modellen vindt dan weer zijn basis in de typische kenmerken van goede en minder goede schrijvers in de literatuur. Sterke schrijvers kennen bijvoorbeeld verschillende abstracte tekstpatronen die ze bij het schrijven kunnen invullen om zo meer gestructureerde en georganiseerde teksten af te leveren (Braaksma e.a. 2004). Zwakke schrijvers daarentegen vallen vaak terug op een-zelfde vertellende en associatief opgebouwde tekststructuur (Ferrari e.a. 1998: 483).
Braaksma e.a. (2004) en Braaksma (2002) tonen daarnaast aan dat de cognitieve pro-cessen die sterke en minder sterke schrijvers gebruiken dezelfde zijn, maar dat sterke studenten de temporele verdeling van die processen veel beter en efficiënter inzetten, net door die kennis van tekstpatronen en genres. Zij noemen dat de orchestration van het schrijfproces, een factor die sterk samenhangt met tekstkwaliteit (Braaksma 2002:
46). Minder sterke studenten zouden met behulp van het observerend leren hun ken-nisbasis gemakkelijker kunnen verruimen en op die manier hun cognitieve processen beter kunnen ‘orchestreren’. Het zelf kunnen reguleren van het schrijfproces is immers cruciaal voor goede schrijfprestaties (Schunk & Zimmerman 2007). Werken met acteurs en een script houdt een moeilijke evenwichtsoefening in: de modellen moeten niet enkel geloofwaardige peers zijn, maar ook de schrijf- en denkfouten van de stu-denten moeten duidelijk zijn en geloofwaardig overkomen.
De observatie van een schrijvend model blijkt een efficiënte manier om talig minder sterke studenten metacognitieve strategieën aan te leren. Een goede observatieop-dracht kan, naast het aanbrengen van strategieën, ook de motivatie van studenten ver-hogen door het geloof in zijn/haar eigen kunnen te stimuleren. Door de observatie-taak te laten voorafgaan aan de collaboratieve schrijfopdracht, kunnen de studenten de strategieën die ze tijdens het observeren hebben geleerd, inzetten en expliciet maken tijdens de collaboratieve schrijfopdracht. Dat geeft hen de kans om hun motivatie en
het geloof in zichzelf in een veilige en door de docent gestuurde leeromgeving om te zetten naar een succesbeleving.
Referenties
Berckmoes, D. & H. Rombouts (2009). ‘Verkennend onderzoek naar knelpunten taalvaardigheid in het hoger onderwijs’. Intern rapport Linguapolis. Online raad-pleegbaar op: webh01.ua.ac.be/linguapolis/mom/Intern_rapport_verkennend_
onderzoek_naar_knelpunten_taalvaardigheid_in_het_hoger_onderwijs_Monitora at_op_maat.pdf.
Braaksma, M. (2002). Observational learning in argumentative writing. Dissertatie Universiteit van Amsterdam.
Braaksma, M., G. Rijlaarsdam & H. van den Bergh (2002) “Observational Learning and the Effects of Model-Observer Similarity.” In: Journal of Educational Psychology, jg. 94, nr. 2, p. 405-415.
Braaksma, M., G. Rijlaarsdam, H. van den Bergh & B. van Hout-Wolters (2004).
“Observational learning and its effects on the orchestration of writing processes”.
In: Cognition and Instruction, jg. 22, nr. 1, p. 1-36.
Bonset, H. & M. Braaksma (2008). Het schoolvak Nederlands opnieuw onderzocht. Een inventarisatie van onderzoek van 1997 tot en met 2007. Enschede: SLO.
De Wachter, L. & J. Heeren (2012). ‘TaalVaardig aan de STart. Gerichte ondersteu-ning van academische taalvaardigheid aan de KU Leuven’. In: D. Smakman & L.
Willemsen (eds.). Proceedings of the 2012 “Van Schools tot Scriptie” Colloquium.
Leiden: Leiden University, p. 55-68.
De Wachter, L. & J. Heeren (2013). “Een taaltest als signaal. De ontwikkeling en implementatie van een strategische taalvaardigheidstoets”. In: Levende Talen Tijdschrift, jg. 14, nr. 1, p. 19-27.
De Wachter, L., J. Heeren, S. Marx & S. Huyghe (2013). “Taal: noodzakelijke, maar niet enige voorwaarde tot studiesucces. Correlatie tussen resultaten van een taal-vaardigheidstoets en slaagcijfers bij eerstejaarsstudenten aan de KU Leuven”. In:
Levende Talen Tijdschrift, jg. 14, nr. 4, p. 28-36.
Ferrari, M., T. Bouffart & L. Rainville (1998). “What makes a good writer?
Differences in good and poor writers’ self-regulated learning”. In: Instructional sci-ence, jg. 26, p. 473-488.
Lowry, P., A. Curtis & M. Lowry (2004) “A Taxonomy of Collaborative Writing to Improve Empirical Research, Writing Practice, and Tool Development”. In: Journal of Business Communication, jg. 41, nr. 1, p. 66-99.
3
Peters, E. & T. Van Houtven (2013). Schrijfvaardig in het hoger onderwijs. Praktische handleiding voor krachtig schrijfvaardigheidsonderwijs in de eindstroomfase. Leuven:
Acco.
Raedts, M., F. Daems, L. Van Waes & G. Rijlaarsdam (2009). “Observerend leren van peer models bij een complexe schrijftaak”. In: Tijdschrift voor Taalbeheersing, jg. 31, nr. 2, p. 142-165.
Rijlaarsdam, G. (2005). “Observerend leren. Een kernactiviteit in taalvaardigheidson-derwijs. Deel 1: Ontwerpadviezen uit onderzoek verkregen”. In: Levende Talen Tijdschrift, jg. 6, nr. 4, p. 10-28.
Rijlaarsdam, G., M. Braaksma, M. Couzijn, T. Janssen, M. Raedts, E. van Steendam, A. Toorenaar & H. van den Bergh (2008). “Observation of peers in learning to write. Practise and research”. In: Journal of Writing Research, jg. 1, nr. 1, p. 53-83.
Schunk, D.H. & B.J. Zimmerman (2007). “Influencing children’s self-efficacy and self-regulation of reading and writing through modeling”. In: Reading & Writing Quarterly, jg. 23, p. 7-25.
Ronde 2
An De Moor (a) & Pieterjan Bonne (b) (a) Odisee
(b) Arteveldehogeschool
Contact: an.demoor@hubkaho.be Pieterjan.Bonne@arteveldehs.be