bespreekt de conclusies en implicaties van het onderzoek als geheel. Deze zijn

gebaseerd op bestudering van in totaal 24 leerprojecten in 14 organisaties, waartoe met 135 respondenten interviews zijn gehouden (zie Tabel 7.1 op pagina 93).

De ene vraag die in het proefschrift werd onderzocht is: welke strategieën gebruiken

actoren feitelijk in leerprojecten?

Een eerste conclusie rondom dit thema luidt dat uitvoerende medewerkers duidelijk naar voren zijn gekomen als (mede-)organisatoren van leerprojecten, niet alleen in de uitvoering maar evenzeer wat de programmering en beleidsvorming aangaat. De activiteiten van lerenden kunnen niet slechts worden beschouwd als reacties op de acties van

leidinggevenden en opleiders. Uitvoerenden hebben een scala van mogelijkheden om leerprojecten te organiseren die passen bij hun eigen opvattingen en belangen, ook al moeten zij daartoe onderhandelen met leidinggevenden en opleiders.

Ten tweede gebruiken verschillende actoren verschillende strategieën in leerprojecten, hoewel in bepaalde leerprojecten actoren dezelfde strategie aanhouden. Wanneer dat laatste niet het geval is, dan blijken leidinggevenden en opleiders meer een verticale en lerenden meer een externe oriëntatie te hebben. Uitvoerende lerenden willen liever compe-tenties verwerven die bruikbaar zijn binnen hun beroepsgroep dan kwalificaties die alleen binnen de eigen organisatie nuttig zijn. Deze externe oriëntatie wordt in de opleidingsli-teratuur helaas maar weinig aangetroffen.

Ten derde zijn de machtsverhoudingen tussen de actoren bepalend voor de strategie die in een leerproject domineert (wanneer actoren verschillende strategieën gebruiken). De machtsverhoudingen met betrekking tot het leren liggen echter vaak anders dan die rond het organiseren van het werk. Over het algemeen zijn uitvoerenden machtiger als het gaat om het organiseren van leren, en leidinggevenden bij het organiseren van werk. Net als de externe dimensie worden machtsaspecten in de opleidingsliteratuur ten onrechte vaak genegeerd (uitzonderingen daargelaten, zie bv. Pettigrew, Ferlie, & McKee, 1992; Cervero & Wilson, 1996; Reynolds, 1997; Dovey, 1997).

Ten vierde kunnen actoren kiezen uit een scala van strategieën om leerprojecten te organiseren. Vier ideaaltypische modellen zijn hiertoe geoperationaliseerd en beschreven in hoofdstuk 5: directe vertegenwoordiging, voortdurende aanpassing, professionele innovatie, en individuele onderhandeling (zie Tabel 5.3 op pagina's 72 en 73). Drie empirische

configuraties werden aangetroffen en beschreven in hoofdstuk 6: 'Training Aangevuld', 'Ge-stuurde Reflectie' en 'Reflectieve Innovatie' (zie Figuur 6.3 op pagina 85). Verder is in hoofdstuk 3 een methode van projectmatig leren gepresenteerd die actoren kunnen gebrui-ken om systematisch leerprojecten op te zetten die passen bij het werk en bij hun eigen opvattingen en belangen.

131 die opleiders daarin spelen. Opleiders komen, geheel in lijn met veel opleidingskundige literatuur, naar voren als trouwe dienaars van het management. In leerprojecten betekent dat echter dat hun rol nogal beperkt is, hoewel de traditionele inbreng met name in meer

verticaal georiënteerde leerprojecten ('Training Aangevuld') nog zeer herkenbaar is. Als opleiders hun professionele invloed in een breder scala aan leerprojecten willen doen

gelden, dan wordt het tijd om daarbij horende theorieën, strategieën en methodieken te gaan ontwikkelen. Daarmee is in dit onderzoek een bescheiden begin gemaakt, maar vergt nog het nodige werk. Het lijkt raadzaam om de heersende sterke focus op didactische

vraagstukken aan te vullen met uitgebreidere aandacht voor actor-strategische en inhoude-lijke vraagstukken rond het organiseren van leerprojecten. Met andere woorden: naast het HOE is ook de vraag WAT er moet worden geleerd, in relatie tot de werkcontext, het waard te worden gesteld.

De andere vraag die in het proefschrift centraal stond, luidt: hoe is de samenhang

tussen leren en werk in leerprojecten?

Een eerste conclusie in dit opzicht is dat deelnemers in een leerproject de ontwikkeling van hun competenties kunnen verbinden met de verbetering van hun werk. De verbinding zit in het gebruiken en uitbouwen van dagelijkse werksituaties tot thematisch samenhangende leeractiviteiten in het kader van een leerproject. Door deze leeractiviteiten verbreden mensen hun handelingsrepertoire in het werk en daarmee leren zij.

Ten tweede zijn er verschillende strategieën voor actoren om in leerprojecten compe-tentie-ontwikkeling te verbinden met werkverbetering. Deze zijn hierboven reeds aangeroerd. Belangrijk is in ieder geval de vaststelling dat medewerkers zich niet altijd hoeven aan te passen aan ontwikkelingen in het werk, maar dat het werk ook zo kan worden vormgegeven dat het past bij de kwaliteiten van de medewerkers, of dat beiden tegelijk kunnen worden aangepakt om beter op elkaar aan te sluiten.

Ten slotte is er een zekere relatie vastgesteld tussen werksoort en leerproject-type, maar zoals verwacht geen eenduidige. In sommige werksoorten liggen bepaalde leerproject-typen duidelijk meer voor de hand dan andere. Enkele leerproject-typen lijken echter niet samen te gaan met bepaalde werksoorten (althans in onze qua omvang beperkte steekproef). Voor actoren betekent dit dat er keuze is uit vele strategieën om leerprojecten te organiseren, maar dat sommige aanpakken vanwege de heersende machtsverhoudingen rond werk en leren veel moeilijker te realiseren zullen zijn dan andere meer voor de hand liggende strategieën.

Bij het interpreteren van de conclusies moet men er rekening mee houden dat zij betrek-king hebben op leerprojecten op de werkvloer van organisaties, waarin uitvoerende mede-werkers een centrale plaats innemen. Wellicht gaat een aantal inzichten eveneens op voor bv. managementontwikkelingsprojecten of organisatieleerprojecten, maar hierop was het onderzoek niet gericht.

132 van 'leren' in mentale zin. Leren is opgevat als het verbreden van het handelingsrepertoire van medewerkers door het organiseren van leerprojectactiviteiten. De vraag was eerder hoe verschillende leeractiviteiten tot een samenhangend geheel konden worden gevormd dan tot welke mentale leerprocessen dat bij deelnemers leidde.

Verder moet worden vermeld dat veel respondenten tijdens het onderzoek zich pas door het interview bewust werden van de opvattingen over leren die hun leerprojectactiviteiten sturen (wat overigens precies de bedoeling was van het interview). In veel leerprojecten zullen deze opvattingen impliciet blijven, maar in ieder geval bieden de uitkomsten van dit onderzoek actoren de mogelijkheid om ze expliciet te maken en daarmee hun activiteiten beter te sturen.

Een laatste kanttekening bij de conclusies is dat het gebruikte leernetwerkperspectief geen absolute normen verschaft voor 'goede' of 'effectieve' leerprojecten; de beoordelings-criteria hiervoor worden principieel aan de actoren zelf overgelaten. Het leernetwerkkader is eerder beschrijvend, verklarend en handelingsgericht dan normatief. Het wil actoren alter-natieve kaders bieden om hun eigen handelen en reflecteren beter te sturen.

Verder onderzoek naar leerprojecten zou zich kunnen richten op het verder

operationalise-ren van de leerprojectmodellen in de richting van een gestandaardiseerd meetinstrumenta-rium, maar het is de vraag of dat verstandig is. Actorstrategieën zijn sterk contextafhankelijk en het lijkt dan ook zinvoller om middels handelingsonderzoek (Toulmin & Gustavsen, 1996; Hendry, 1996; Easterby-Smith, 1997) protocollen te ontwikkelen om actoren te helpen om de hier ontwikkelde modellen te gebruiken voor het vormgeven van hun eigen leerprojecten. Bij de begeleiding van een dergelijke aanpak is wellicht een interessante (nieuwe?) rol

weggelegd voor opleiders.

Wat betreft de domeinen waarop verder onderzoek zich zou kunnen richten, het volgende. Ten eerste zouden meer leerprojecten van medewerkers op vbo/mbo-niveau moeten worden bestudeerd, omdat de focus in het huidige onderzoek sterk heeft gelegen op hbo- en wo-functies. Ten tweede verdienen de mogelijke leerprojectstrategieën van opleiders, met name in professionele arbeid, meer aandacht in het kader van de verdere professionalisering van opleidingskundigen. Ten derde zou kunnen worden onderzocht hoe leerprojecten

samenhangen met het bestaande leer- en arbeidsnetwerk van een organisatie, een onderwerp dat met name voor inzicht in het verloop van organisatie-veranderingen zeer relevant is. Zijn leerprojecten alleen geschikt voor enkelslag leren, of behoort dubbelslag leren eveneens tot de mogelijkheden? Ten slotte zou studie kunnen worden gemaakt van de effectiviteit van verschillende leerproject-typen en hoe die kan worden vastgesteld. Uit een eerste studie van Poell (1997) bleek dat elke actor zijn eigen criteria voor effectiviteit hanteert en met name leerprojecten die overeenstemmen met de eigen strategie als effectief

133

Curriculum Vitae

Rob Poell was born in Eindhoven, The Netherlands, on 4 February, 1968. He graduated from Anton van Duinkerkencollege (ongedeeld atheneum, Veldhoven) in 1986. He received a Bachelor's degree (with distinction) in pedagogical and andragogical sciences in 1987, and a Master's degree in educational sciences in 1992, both from the University of Nijmegen, The Netherlands (KUN). He worked on an innovation project aimed at developing a new KUN program in corporate education from 1989 until 1990. He was employed in the Education Center Nijmegen of the Digital Equipment Corporation from 1990 until 1991. He worked on a KUN development project intended to create an integrated program in vocational and

corporate education from 1991 until 1993. He prepared his Ph.D. dissertation working as a research assistant in the KUN Education Department from 1993 until 1998. He acted as chairman of the KUN Research Assistants Council (NAiOO) from 1994 until 1995. From 1997, he has been acting as secretary for the Division of Vocational, Corporate, and Adult Education within the Dutch Educational Research Association (VOR-BBV). He is currently employed as a researcher and a teacher in the field of adult continuing education and human resources development in the KUN Education Department. From April until October, 1998, he is with the Division of Adult Continuing Education in the University of Sheffield, conducting a research project as a Marie Curie Fellow under the EU Training and Mobility of