Besluit/Samenvatting
Kinderen zijn van nature nieuwsgierig, gemotiveerd om de wereld te ontdekken en nieuwe dingen te leren. Deze motivatie om te leren wordt bij veel leerlingen minder naarmate ze ouder worden. Het is daarom belangrijk om leerlingen optimaal te blijven motiveren om deze daling te voorkomen of verminderen.
Docenten kunnen hier met de door hen gehanteerde aanpak een belangrijke rol in spelen. Dit boekje bevat informatie over hoe docenten condities kunnen scheppen waarbinnen leerlingen zichzelf kunnen motiveren.
Er zijn verschillende vormen van motivatie. Een leerling valt niet per se binnen één categorie, maar kan vanuit verschillende typen motivatie zich inzetten voor school. Er zijn twee vormen vanmotivatie die ervoor zorgen dat leerlingen willen leren, namelijk intrinsieke motivatie en belang. Deze leerlingen leren omdat ze de stof of interessant vinden, of het nut ervan inzien voor nu en voor hun toekomst.
Daarnaast zijn er twee vormen van motivatie die ervoor zorgen dat leerlingen het gevoel hebben dat ze moeten leren, daarom ook wel moetivatie, genoemd.
Hieronder vallen interne verplichting, en extrinsieke motivatie. Deze leerlingen leren omdat ze zich anders schuldig voelen, of schamen, of ze leren voor een reden van buitenaf, zoals een cijfer, een beloning of omdat het van hen verwacht wordt. Onderzoek laat zien dat leerlingen die werken voor school vanuit redenen passend bij intrinsieke motivatie en belang, beter leren dan leerlingen die leren vanuit een vorm van moetivatie.
Om intrinsiek gemotiveerd te kunnen zijn, hebben leerlingen een aantal basisbehoeften waaraan voldaan moet worden, waaronder de behoefte aan autonomie, dat wil zeggen de behoefte om zelf je gedrag te sturen, vanuit je eigen interesses en waarden, en de behoefte om je competent te voelen, dat wil zeggen het gevoel hebben dat je bekwaam bent om een gewenst resultaat te behalen. Een docent kan de intrinsieke motivatie van leerlingen stimuleren door
Motiverend lesgeven | Handleiding voor docentenBesluit /samenvatting
een leeromgeving te bieden waarin hij/zij deze basisbehoeften ondersteunt. In dit boekje is ingegaan op manieren waarop je als docent de behoefte aan autonomie en competentie bij leerlingen kan ondersteunen. Een docent die deze behoeften van leerlingen ondersteunt, is autonomie-ondersteunend en biedt structuur.
Elementen van autonomie-ondersteuning zijn het geven van betekenisvolle uitleg, het gebruiken van niet-dwingende taal, het bieden van keuzes en zich kunnen verplaatsen in de leerling. Belangrijke elementen bij het bieden van structuur zijn het structureren op het disciplinaire niveau, met andere woorden, je verwachtingen uitspreken en het consequent opvolgen van regels, en het structureren van het leerproces, door bijvoorbeeld gebruik te maken van stappenplannen, positieve feedback en hulp te geven aan de hand van tips in plaats van kant-en-klare oplossingen. Bij het geven van structuur is het belangrijk dat dit niet verward wordt met controle, maar dat dit op een autonomie-ondersteunende wijze gebeurt. Bij het bieden van structuur is het daarnaast belangrijk dat de structuur is afgestemd op de leerling, dat houdt in dat er sprake is van differentiatie in de structuur die je biedt. Niet elke leerling heeft namelijk evenveel behoefte aan structuur.
Een andere manier om de intrinsieke motivatie van leerlingen aan te spreken, is door het hanteren van een leergerichte aanpak in plaats van een prestatiegerichte aanpak. Een prestatiegerichte aanpak bevordert namelijk vooral de moetivatie van leerlingen, terwijl een leergerichte aanpak gericht is op het verhogen van de intrinsieke motivatie. Bij een leergerichte aanpak worden de prestaties van leerlingen beoordeeld op basis van getoonde inzet en de mate waarin een leerling vooruit is gegaan.
Besluit/samenvatting
Onderstaande praktijkprincipes vatten de aanbevelingen uit deze handleiding samen.
Praktijkprincipes
1. Betekenisvolle uitleg geven en aansluiten bij de belevingswereld van leerlingen.
Geef inhoudelijk betekenisvolle uitleg over het belang van het uitvoeren van gegeven opdrachten (Waarbij kan je deze kennis gebruiken?). Probeer hierbij je uitleg aan te passen aan de belevingswereld van leerlingen. Bijvoorbeeld door te refereren aan belangrijke thema’s in hun leven nu en in de toekomst.
2. Informatieve taal in plaats van dwingende taal gebruiken.
Instrueer de leerlingen door informatieve, niet-dwingende taal te gebruiken, bij-voorbeeld: “Gaan we allemaal rechtop zitten? Dan kunnen we beter werken.”
(i.p.v. “Ga rechtop zitten!”).
3. Betekenisvolle keuzes bieden. Geef leerlingen betekenisvolle keuzes, bijvoorbeeld om deel te nemen aan de instructie, keuzes in opdrachten, partner, volgorde, tijdstip, werkplek, methode of manier van uitwerken.
4. Verplaatsen in de leerlingen en weerstanden erkennen.
Vraag naar de wensen, meningen, gevoelens van leerlingen , bijvoorbeeld door te proberen de reden van bepaald gedrag te achterhalen. Erken weerstanden en probeer je in te leven in het perspectief van leerlingen.
5. Toetsen gebruiken als middel om te reflecteren zonder nadruk op cijfers.
Laat de toets niet het doel zijn waarvoor leerlingen iets leren, maar gebruik toetsen als middel om te reflecteren op waar ze goed in zijn en waar verbete-ring mogelijk en gewenst is.
6. Individuele vooruitgang en inzet
benadrukken. Breng de werkhouding/inzet van leerlingen aan de orde in plaats van hun prestaties, en refereer aan individuele vooruitgang.
7. Structuur bieden op autonomie-ondersteunende wijze.
Leerlingen hebben structuur nodig om zich competent te voelen. Structuur kan geboden door duidelijke verwachtingen te communiceren, consequent te zijn en het leerproces inhoudelijk te begeleiden. Door hierin keuzes te bieden en de relevantie uit te leggen wordt structuur autonomie-ondersteunend.
8. Ervan uitgaan dat elke leerling, ongeacht zijn of haar achtergrond, gemotiveerd is..
Benader leerlingen vanuit het idee dat iedereen van nature nieuwsgierig is en nieuwe dingen wil leren. Wanneer een leerling ongemotiveerd gedrag vertoont, ongeacht zijn of haar achtergrond, probeer dan achter de reden van dit gedrag te komen door hiernaar te vragen (in plaats van ervan uit te gaan dat de leer-ling niet gemotiveerd is).
9. Differentiëren in de mate van structuur.
Iedere leerling heeft baat bij autonomie-ondersteuning, maar de ene leerling heeft meer structuur en houvast nodig dan de andere leerling. Varieer daarom in de wijze waarop je verschillende leerlingen begeleid, aangepast naar hun
Motiverend lesgeven | Handleiding voor docentenBesluit /samenvatting
Bronnen
Bronnen
Bong, M., & Skaalvik E. M. (2003). Academic Self-Concept and Self-Efficacy:
How different are they really? Educational Psychology Review, 15, 1-40.
Deci, E.L. and Ryan, R.M. (1985) Intrinsic Motivation and Self-determination in Human Behavior. New York: Plenum.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The” what” and” why” of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227-268.
Hornstra, L., Mansfield, C., van der Veen, I., Peetsma, T., & Volman, M. (2015).
Motivational teacher strategies: the role of beliefs and contextual factors.
Learning Environments Research, 18(3), 363-392.
Jang, H., Reeve, J., & Deci, E. L. (2010). Engaging students in learning activities:
It is not autonomy support or structure but autonomy support and structure.
Journal of Educational Psychology, 102(3), 588-600.
Maehr, M. L., & Midgley, C. (1991). Enhancing student motivation: A schoolwide approach. Educational Psychologist, 26(3-4), 399-427.
Maehr, M. L., & Midgley, C. (1996). Transforming school cultures. Westview Press.
Maehr, M. L., & Zusho, A. (2009). Achievement Goal Theory. In: Wentzel, K., &
Wigfield, A. (Eds.). (2009). Handbook of motivation at school (pp. 77-104). New York: Routledge.
Pintrich, P. R. (2000). An achievement goal theory perspective on issues in motivation terminology, theory, and research. Contemporary Educational Psychology, 25(1), 92-104.
Pintrich, P. R. (2003). A motivational science perspective on the role of student motivation in learning and teaching contexts. Journal of Educational Psychology, 95(4), 667-686.
Motiverend lesgeven | Handleiding voor docentenBronnen
Reeve, J. (2009). Why teachers adopt a controlling motivating style toward students and how they can become more autonomy supportive. Educational Psychologist, 44, 159–175
Ros, A., Castelijns, J., van Loon, A., Verbeeck, K. (2014). Gemotiveerd leren en lesgeven.
De kracht van instinsieke motivatie. Bussum: Uitgeverij Coutinho.
Su, Y. L., & Reeve, J. (2011). A meta-analysis of the effectiveness of intervention programs designed to support autonomy. Educational Psychology Review, 23(1), 159-188.
Tenenbaum, H. R. & Ruck, M. D. (2007). Are teachers” expectations different for racial minority than for European American students? A meta-analysis. Journal of Educational Psychology, 99(2), 253-273.
Van der Veen, I. Weijers, D., Dikkers, A.L.C., Hornstra, L. & Peetsma, T.T.D.
(2014). Een praktijkreviewstudie naar het motiveren van leerlingen met verschillende prestatieniveaus en sociale en etnische achtergrond. Amsterdam: Kohnstamm Instituut.
Vanhoof, J., Broek, M. van de, Penninckx, M., Donche, V., & Petegem, P. van.
(2012). Leerbereidheid van leerlingen aanwakkeren: Principes die motiveren, inspireren én werken. Leuven: Acco.
Vansteenkiste, M., Sierens, E., Soenens, B., Lens, W. (2007). Willen, moeten en structuur in de klas: Over het stimuleren van een optimaal leerproces. Beleid Zelfstandig Leren, 16, 1-22.
Bronnen