Die begrippe wat in die titel van hierdie studie aangetref word, word vooraf verklaar ten einde enige onduidelikheid uit te skakel.
1.7.1 ’n Krities-evaluerende studie
Daar is alreeds in 1.6.1 na kritiese teorie verwys. Kritiese onderwysnavorsing is volgens Cohen, Manion en Morrison (2007:26) ’n ontluikende benadering op hierdie terrein. In die verband beskryf hulle kritiese teorie as volg: “Critical theory is explicitly prescriptive and normative, entailing a view of what behaviour in a social democracy should entail ... Its intention is not merely to give an account of society and behaviour but to realize a society that is based on equality and democracy for all its members. Its purpose is not merely to understand situations and phenomena but to change them. In particular it seeks to emancipate the disempowered, to redress inequality and to promote individual freedoms within a democratic society.” Die hooftaak van “kritiese teorie” word as sosiale kritiek gesien waardeur beperkende en vervreemdingsomstandighede van die status quo aan die lig gebring word: “Critical research focuses on the contest, conflicts and contradictions in contemporary society, and seeks to be emancipatory, that is, it should help to eliminate the causes of alienation and domination” (Nieuwenhuis 2007a:62). Soortgelyke oortuigings word deur Kincheloe en McLaren (2000:281) gehuldig: “A critical social theory is concerned in particular with issues of power and justice and the ways that the economy, matters of race, class, and gender, ideologies, discourses, education, religion and other social institutions, and cultural dynamics interact to construct a social system.” Dit kan nie die status quo eenvoudig aanvaar of ignoreer nie, maar moet kyk na sosiale verandering en verbetering (McFarlane 2000:35). Volgens Kincheloe en McLaren (2000:279) het dit selfs die vermoë om die status quo te ontwrig en uit te daag: “Indeed, qualitative research that frames its purpose in the context of critical theoretical concerns still produces, in our view, undeniably dangerous knowledge, the kind of information and insight that upsets institutions and threatens to overturn sovereign regimes of truth.”
In aansluiting by bogenoemde is die strukturalisme op sy beurt een van die strominge/benaderings/metodes in die “kritiese teorie”-benadering. Die strukturalisme fokus op die sisteme (strukture) binne die gemeenskap en die magsverhoudinge binne en tussen die dele (subsisteme) in die geheel (Nieuwenhuis 2007a:61).
Krities-evaluerende studie is ook volgens Cohen, Manion en Morrison (2007:41) deel van ’n groeiende neiging: “... one can detect a trend in educational research towards more evaluative research, where, for example, a researcher’s task is to evaluate the effectiveness (often of the
-beplanning uitvoerig in hierdie studie ondersoek en kom die mate waarin daar vordering gemaak is aan die lig.
Die “kritiese teorie”-benadering en sosiale verantwoordelikheid onderliggend daaraan, is vir hierdie studie van belang aangesien leerders se gebrekkige en ongelyke toegang tot lees- en inligtingsbronne een van die groot probleme in die Suid-Afrikaanse onderwysstelsel en gemeenskap is. [Kyk verder byvoorbeeld Kincheloe en McLaren (2000) en McFarlane (2000) oor die kritiese teorie as navorsingsbenadering.]
1.7.2 Inligtingsvoorsiening
“Inligtingsvoorsiening” verwys na die voorsiening van lees- en inligtingsbronne aan skoolleerders. Dit sluit alle lees- en inligtingsbronne in wat normaalweg in ’n biblioteek aangetref word (gedruk en ander moontlike formate, ingeslote elektronies). Inligtingsvoorsiening is belangrik omdat dit leerders in staat stel om met die nodige leiding inligtingsvaardighede te verwerf en inligtingsgeletterd te word. Ross Todd, ’n Australiese skoolbiblioteekkundige, verduidelik “inligtingsgeletterdheid” en “inligtingsvaardighede” soos volg:
However, ... information literacy ... embraces information skills, needs and processes that are specific to individuals ... such as: defining the tasks for which information is needed ... locating appropriate sources of information to meet needs ... selecting and recording relevant information from sources ... understanding and appreciating information from a range of sources, and being able to combine and organize it for best application ... presenting the information learned in an appropriate way ... and evaluating the outcomes in terms of meeting needs and increases in knowledge ... (Todd 1994:3).
Inligtingsgeletterheid word ook deur Czerniewicz, Murray en Probyn (2000:ii) as ’n oorkoepelende begrip gesien wat verskillende soorte geletterdheid insluit wat nodig is om die eise van die inligtingseeu te hanteer, byvoorbeeld tradisionele geletterdheid (lees en skryf), mediageletterdheid, visuele geletterdheid en rekenaargeletterdheid.
Die “School Libraries & Youth Services Interest Group” van LIASA (Library and Information Association of South Africa) het in 2004 ’n waardevolle gids met riglyne vir inligtingsgeletterdheid (gr. R tot 12) beskikbaar gestel. Die gids se definisie van inligtingsgeletterdheid is die volgende:
Information Literacy is the ability to recognise the need for information and to manage it in any context. It is the active process of locating and collecting the needed information from any source, including print, human or electronic resources, selecting and
evaluating the information and then using it appropriately and ethically for personal growth and for participation in society as a critical and active citizen. This would entail using information for effective decision making or problem-solving, to express personal ideas, develop arguments, refute the opinions of others, learn new things, identify the truth or factual evidence about a topic, generate new knowledge and to be effective in applying these skills towards life-long learning.
Information literacy encompasses knowledge, skills, values and attitudes with regard to the handling of information tools and resources (Library and Information Association of South Africa. School Libraries and Youth Services Interest Group 2004:6).
Uit die belangegroep vir skoolbiblioteke en jeugdienste se definisie van inligtingsgeletterdheid is dit duidelik dat dit naas kritieke uitkoms 4 (basies ’n beskrywing van inligtingsvaardighede), ook kritieke uitkoms 1 en 5 insluit, sowel as ontwikkelingsuitkoms 1. Kritieke uitkoms 1 bepaal dat leerders in staat moet wees om probleme te identifiseer en op te los en besluite te neem wat op kritiese en kreatiewe denke berus. Kritieke uitkoms 5 bepaal op sy beurt dat leerders in staat moet wees om effektief te kommunikeer deur van visuele, simboliese en/of taalvaardighede in verskillende vorme gebruik te maak. In aansluiting hierby bepaal ontwikkelingsuitkoms 1 verder dat leerders in staat moet wees om oor ’n verskeidenheid strategieë vir meer effektiewe leer te besin en dit te ondersoek. Die belangrikheid van inligtingsvoorsiening kan dus ook in terme van die kurrikulum aangetoon word.
1.7.3 ’n Veranderende Suid-Afrikaanse skoolomgewing
Die uitdrukking ’n “veranderende Suid-Afrikaanse skoolomgewing” verwys na die omstandighede waarbinne skole in Suid-Afrika in al nege provinsies funksioneer. Die begrip “veranderend” dui op die algemene, wêreldwye neiging dat samelewings en ekonomieë besig is om as deel van ’n groter globale gemeenskap vinnig te verander. Suid-Afrika is deel daarvan. In Suid-Afrikaanse konteks verwys dit ook na verandering wat die gevolg is van politieke hervorming van die staat en Suid- Afrika se posisie as ’n ontwikkelende staat, ’n begrip wat in 4.1 verder bespreek word. Die uitdrukking ’n “veranderende Suid-Afrikaanse skoolomgewing” sluit gevolglik in vooruitgang met betrekking tot inligtings- en kommunikasietegnologie, die sosiaal-maatskaplike ontwikkelende en “township”-toestande waarbinne baie skole funksioneer, ’n transformerende onderwysstelsel, ’n uitkomsgebaseerde onderwysmetodologie, die nasionale en provinsiale onderwysvoorsieningstelsel, die beskikbaarheid, al dan nie, van skoolbiblioteke en die bydrae wat openbare biblioteke lewer.
1.7.4 Skoolbiblioteekperspektief
In die literatuur wat betrekking het op die biblioteek- en inligtingsdienste in die onderwys, word die terme “skoolbiblioteek”, “mediasentrum” en “bronnesentrum” algemeen aangetref. Die inhoud van al drie kan as “media” beskryf. Job (1984:16) verduidelik “media” soos volg:
The communication of information is central to the whole theme. Thus, ... I use the word medium, in the sense of a conveyor/channel which disseminates information. Media (pl) can be as simple as the air which carries the sound of a voice, or as complex as a many- branched electronic network of a computer. More appropriate, however, is the definition given in the Standards for school media programs (1969): media refers to printed and audio-visual forms of communication and their accompanying technology.
Carstens (1994:14) gebruik ook die Standards for school media programs se definisie vir “media”: “Gedrukte en oudiovisuele vorms van kommunikasie en tegnologie wat dit vergesel.”
Oorspronklik het die term “skoolbiblioteek” verwys na ’n spesiaal beplande lokaal waar die skool se versameling boeke op ’n georganiseerde wyse geakkommodeer en vir gebruik beskikbaar gestel is (Groenewald 1978:16). Kruger (1977:30) het al in die sewentigerjare van die twintigste eeu geskryf dat die moderne skoolbiblioteek “naas boeke, ook nog tydskrifte, koerante, pamflette en ’n wye verskeidenheid oudiovisuele materiaal insluit”. Tegnologiese ontwikkeling het tot gevolg gehad dat media soos klankkassette, bandmasjiene, skyfiereekse, skyfieprojektors, transparante en oorhoofse projektors al meer in skole aangetref is en administratief en organisatories gehuisves moes word. Die oplossing was die daarstelling van mediasentrums waar alle media, gedruk en oudiovisueel, gesentraliseer kon word (Kruger 1978:165). Die moderne neiging was “sterk in die rigting van multi- media sentrums of ook bekend as bronnesentrums” (Kruger 1977:287).
In die internasionale literatuur is ook baie ander terme gebruik. Die verskillende benamings vir die inklusiewe skoolbiblioteek is een van die aspekte wat ter sprake gekom het in ’n dokument wat deur UNESCO (dit is die Verenigde Nasies se Opvoedkundige, Wetenskaplike en Kulturele Organisasie) oor die omskakeling van skoolbiblioteke in mediasentrums opgestel is. Volgens die dokument is terme soos “multi-media centre”, “learning resource centre”, “comprehensive library”, “multi-media learning centre”, “resource centre”, “library resource centre”, “school library/media centre”, “instructional media centre” en “media centre” deur Engelssprekendes gebruik en daar is voorgestel dat daar in die toekoms na al hierdie sentrums as mediasentrums verwys sou word (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organisation 1977:7). 2005 se ontwerpdokumente vir ’n Nasionale Skoolbiblioteekbeleid vir Suid-Afrika verwys ook na die groot verskeidenheid name wat gebruik is om skoolbiblioteke te beskryf: “Some of these are: library room, school library, media
centre, resource centre and information centre. All of these terms have been used to describe a place where activities are related to the acquisition, classification, cataloguing, processing, storage and circulation of learning and teaching resources for use by learners, teachers and school management” (South Africa: Department of Education 2005a:12). Die verskillende benaminge weerspieël ook ’n element van ’n stryd om identiteit (Kruger 1993:4).
Te midde van ’n verskeidenheid name, het die term “skoolbiblioteek” hier en in die buiteland naas die ander terme bly voortbestaan: “School principals, colleagues, and other members of the public even now do not necessarily know the current titles or feel at ease with them. The terms ‘librarian’ and ‘library’ are like comfortable old shoes ... and the profession still has important groundwork to do ...” (Wilson & Lyders 2001:4.) In die breër georganiseerde biblioteekprofessie en die publikasies van die professie word die term “skoolbiblioteek” ook steeds algemeen gebruik. Dit kom steeds voor in die name van professionele skoolbiblioteekorganisasies, byvoorbeeld “American Association of School Librarians” en “International Association of School Librarians”. In dié verband skryf Wilson en Lyders (2001:5) die volgende: “... the profession’s national organisation, The American Association of School Librarians, makes a statement by its very name. It has steadfastly chosen to keep the old terminology.” Daarmee word die skoolbiblioteek se band met die groter biblioteek- en inligtingsdienstefamilie, veral die openbare biblioteek/gemeenskapsbiblioteek, bevestig.
Die verskillende ontwerpdokumente wat sedert 1996 met die oog op ’n moontlike nasionale skoolbiblioteekbeleid opgestel is, het ook deurgaans na “skoolbiblioteke” verwys. 2005 se ontwerpdokument het ook na “skoolbiblioteek” as ’n generiese term verwys wat alle vorme en modelle van biblioteekversamelings insluit (South Africa. Department of Education 2005a:12). Die navorser beplan ook om, met die uitsondering van direkte aanhalings (soos Zinn 1997a:29), deurlopend die term “skoolbiblioteek” te gebruik. Dit kan egter vanuit ’n historiese of ontwikkelingskonteks soms funksioneel wees om byvoorbeeld ook na “skoolmediasentrum”, “skoolbronnesentrum” of selfs “skoolbiblioteek-mediasentrum” te verwys.
In aansluiting by “skoolbiblioteek” dui die begrip “skoolbiblioteekdiens” op die dienste wat deur die skool se biblioteek aan die skoolgemeenskap gelewer word. Groenewald (1978:16) definieer die gesentraliseerde skoolbiblioteek ook as ’n “boek- en inligtingsdiens vir die skool, met ander woorde die sentrale punt in die skool waar al die moontlike skoolbiblioteekmateriaal en -apparaat byeengebring, gehuisves en as ’n hegte eenheid georganiseer en in diens gestel word”. Stander (1993:79) verwys ook na “skoolbiblioteekdienste” as “skoolinligtingsdienste”.
“Skoolbiblioteekdienste” is verder ’n onderdeel of komponent van die onderwysdepartement se “onderwysbiblioteekdiens” wat normaalweg ook vir ’n onderwysbiblioteek voorsiening maak
(Kruger 1977:3). Deur middel van die onderwysdepartement se onderwysbiblioteekdiens word die ontwikkeling van skoolbiblioteekdienste ondersteun: “Die ontwikkeling van skoolbiblioteke is in ’n groot mate afhanklik van die professionele leiding wat van sodanige onderwyshulpdiens uitgaan” (Kruger 1990:146).
“Skoolbiblioteekperspektief” in die titel van hierdie studie verwys daarna dat die beskikbaarheid van lees- en inligtingsbronne primêr vanuit die perspektief van die voorsiening van skoolbiblioteke geskied. Ander vorme van toegang tot lees- en inligtingsbronne, byvoorbeeld klaskamerversamelings en openbare biblioteke, is egter ook as deel van die Suid-Afrikaanse skoolomgewing ter sake.
Ten opsigte van die begrip “openbare biblioteek” moet daarop gelet word dat die begrip “gemeenskapsbiblioteek” toenemend gebruik word om hierdie soort biblioteek aan te dui. In die 1980’s het die naam “gemeenskapsbiblioteek” biblioteke aangedui wat deur nie-regeringsorganisasies en gemeenskapsgebaseerde organisasies as deel van die stryd teen apartheid tot stand gebring is (Hart 2007:15).