Inleiding
Wanneer er even gereflecteerd wordt over werkvormen in de praktijk, valt het op dat de meeste werkvormen probleemoplossend gericht zijn. De aanleiding van leren op persoonlijk of groepsniveau, is de kloof tussen de huidige en de gewenste situatie. Er stelt zich een probleem, dat kan weggewerkt worden door een probleemoplossende werkvorm toe te passen.
Appreciative Inquiry, ook wel AI genoemd, gaat op een andere manier aan de slag. AI focust niet op de problemen of tekorten, maar brengt verandering in situaties door te focussen op successen van lerende, organisaties, … Wanneer je een toekomst wilt ontwikkelen die zich onderscheidt van de huidige, focussen ze zich niet op het probleem dat zich afspeelt in de huidige situatie, maar gaat men datgene wat werkt bij een lerende, binnen een organisatie, ... gebruiken om te groeien naar het gewenste toekomstbeeld (Tjepkema & Verheijen, 2015).
Definiëring
Appreciative Inquiry, ook wel ‘AI’ genoemd, kan letterlijk omschreven worden als ‘waarderend onderzoeken’ (Annet van Wetering, 2007). ‘Waarderend’ heeft te maken met de kern waarrond het hele proces draait. AI tracht op zoek te gaan naar het beste in de mensen, organisaties en de wereld daaromheen. Deze succeservaringen worden gebruikt om de mens beter te laten presteren.
‘Onderzoek’ slaat op het feit dat men aan de hand van verschillende methodologieën tot nieuwe inzichten gaat komen over wat een groep energie geeft om goed te werken. Het is belangrijk dat men hierbij een mysterieuze, nieuwsgierige en leergierige houding aanneemt, zodat dat men eerder waargenomen zaken loslaat en openstaat voor nieuwe kennis en ervaringen (Drives At School).
Oorsprong
Hoewel Appreciative Inquiry nog niet heel erg veel wordt toegepast in de praktijk, bestaat de werkvorm al een tijdje. Appreciative Inquiry is eind de jaren ‘80 ontstaan naar aanleiding van een doctoraatsstudie van David L. Cooperrider aan de Case Western Reserve Universiteit in Cleveland, Ohio, Verenigde staten. Samen met Dr. Suresh Srivastva deed hij onderzoek binnen de Cleveland Clinic (Tjepkema & Verheijen, 2015).
Hij voerde zijn onderzoek uit bij twee groepen. De eerste groep bevroeg hij vanuit het paradigma problem solving: Welke problemen zijn er? Wat gaat er verkeerd? Wat zijn de oorzaken? Kortom, hij stelde vooral vragen met een negatieve connotatie. Bij de tweede groep richtte hij zich op de succesfactoren: Wat gaat goed? Wat heeft bijgedragen aan de effectiviteit en het succes van het ziekenhuis? Dit waren vooral vragen met een positieve connotatie. Uit onderzoek bleek dat hij opmerkelijke resultaten ontving die erg tegenstrijdig waren met elkaar. Hoewel beide groepen afkomstig waren van hetzelfde ziekenhuis, toonde het onderzoek aan dat de eerste groep meer neerslachtige en negatieve antwoorden gaf en de tweede groep enthousiaster en positiever antwoordde. Kortom, het stellen van positieve vragen beïnvloedde de groep positief, terwijl het stellen van negatieve vragen de groep negatief beïnvloedde.
Het resultaat van zijn onderzoek was zo positief dat veel bedrijven en organisaties deze methode hebben overgenomen om binnen hun werking positieve veranderingen te bereiken. Het is op die manier dat appreciative inquiry ontstaan is en zich over de wereld heeft verspreid.
Principes
Zoals in de inleiding beschreven, is AI gericht op transformatie van een organisatie op basis van succesfactoren in het verleden en heden. AI baseert zich hierbij op vijf verschillende principes die door cooperrider geformuleerd werden (Paulin & Subas , 2011, pp. 1–3). Ze geven aan op welke manier ‘veranderen’ volgens AI werkt.
Een eerste principe is het sociaal constructionistisch principe. Dit principe beweert dat de realiteit ontstaat op basis van percepties en gedeelde inzichten (Coghlan, Preskill & Catsambas, 2003). Als gevolg ontstaat een organisatie door de constructie van die verschillende percepties en gedeelde inzichten van de leden van die organisatie (Coghlan, Preskill & Catsambas, 2003).
Samen creëren ze een gemeenschappelijk beeld van de werkelijkheid door met elkaar te praten.
Menselijke kennis en organisaties zijn met elkaar verweven. We zijn voortdurend betrokken bij het begrijpen van de mensen en de wereld om ons heen. Constructie is een benadering van menselijke wetenschap die het individu vervangt door de relatie als de kern van de kennis (Cooperrider & Whitney, 2005).
Het tweede principe is het principe van gelijktijdigheid. Dit principe toont aan dat onderzoek en verandering niet afzonderlijk, maar gelijktijdig gebeuren (Cooperrider & Whitney, 2005). Zodra de organisatie begint met onderzoek, wordt er gesproken van verandering binnen de organisatie (Bushe & Kassan, 2005). De verandering heeft een gevolg op wat de organisatie in de toekomst zal construeren. Het is dus mogelijk om door onderzoek de realiteit te beïnvloeden (Coghlan, Preskill & Catsambas, 2003).
Als derde principe beschrijft Cooperrider het poëtisch principe. Het poëtisch principe toont aan dat een organisatie als een open boek is waarin haar verhaal continu wordt beschreven door haar leden en diegenen die met de organisatie omgaan (Coghlan, Preskill & Catsambas, 2003).
Dit omdat de realiteit een menselijke constructie is. Het verleden, het heden en de toekomst zijn eindeloze bronnen om te leren, inspiratie op te doen en te interpreteren (Cooperrider & Whitney, 2005). Een organisatie zal veranderen, wanneer de verhalen van de leden van die organisatie veranderen (Ine Eeckman, 2011).
Het voorlaatste principe is het anticiperend principe. Dit principe impliceert dat het gedrag dat een organisatie de dag van vandaag vertoont, in functie is met wat ze in de toekomst willen bereiken (Bushe & Kassan, 2005). Het positieve beeld dat een organisatie heeft over de toekomst, sturen als het ware de huidige acties van die organisatie (Cooperrider & Whitney, 2005). Kortom, een bestaande situatie veranderen in een systeem kan pas wanneer het toekomstbeeld van dat systeem wordt veranderd (Ine Eeckman, 2011).
Als laatste principe, beschrijft Cooperrider het positiviteit principe. Hij geeft aan dat het belangrijkste dat een verandering kan teweegbrengen, het stellen van onvoorwaardelijk positieve vragen is (Cooperrider & Whitney, 2005). Hoe positiever de vragen worden gesteld, hoe meer betrokken en opgewonden de deelnemers zijn en hoe succesvoller en duurzamer de inspanningen voor veranderingen zullen zijn. De reden hiervan is dat positieve beelden mensen en organisaties energie geven (Coghlan, Preskill & Catsambas, 2003). Dit principe sluit nauw aan bij het anticiperend principe, omdat het alsook de kracht van het positieve benadrukt (Tjepkema & Verheijen, 2015).
Wanneer en hoe in te zetten in het onderwijs?
De werkvorm ‘Appreciative inquiry’ kan in het onderwijs gebruikt worden op het niveau van een individu, team of gehele school. Aan de hand van AI wil men bewust ruimte kunnen maken voor bekwaamheden die leerlingen helpen om gelukkig en succesvol te zijn in het leven om hun zo een beter leerrendement te geven. Appreciative inquiry wordt gebruikt binnen het onderwijs wanneer er problemen zijn en je deze wilt aanpakken door ze op een positieve manier te benaderen en te zien, namelijk vanuit het enthousiasme, de betrokkenheid en de verbindingen van de groep (Verheijen et al., 2019, pp. 1–3).
In de praktijk wordt AI toegepast aan de hand van een 4D-cyclus die bestaat uit vier verschillende stappen: discover, dream, design en destiny. Hieronder worden de vier stappen toegelicht.
Moore, C. (2019). What is Appreciative Inquiry? A Brief History & Real Life Examples. Geraadpleegd van https://positivepsychology.com/appreciative-inquiry/.
Discover: ‘Waardeer het beste van wat er is’
Tijdens de eerste fase reflecteren de deelnemers over het onderzoek (Bushe & Kassan, 2005).
Er wordt aan de hand van waarderende interviews gezamenlijk gezocht naar positieve ingrediënten van een organisatie of groep. Men gaat zich tijdens de waarderende interviews richten op positieve ervaringen die men gehad heeft binnen het onderwijs (Irgielewski, X 2011).
Wat verliep in het verleden zo goed en wat waren de onderliggende succesfactoren hiervan (Finegold, Holland & Lingham, 2002)? De deelnemers leren op die manier positief terug te kijken naar het verleden en zich af te vragen wat hun in die situatie energie gaf.
Door het stellen van vragen zoals: “Wat is het leukste op school?”, “Wat gaat er goed op school en hoe kunnen we dit bereiken?” zorgen we voor een groeiende positieve bewustwording van de groep en wederzijdse waardering. De kracht van deze fase stimuleert deelnemers om wat men reeds kent als nieuw te ontdekken.
Dream: ‘Beeld je in wat zou kunnen’
In de tweede fase, dream, worden de deelnemers uitgenodigd om verder te bouwen op het resultaat van de vorige fase. Door uit te gaan van de aanwezige sterke punten in het systeem, maken de betrokkenen gemakkelijker de overstap tussen ‘wat vandaag mogelijk is’ naar het verbeelden van ‘alles wat in de toekomst mogelijk kan zijn’ (Ine Eeckman, 2011). De waardering van wat goed was in het verleden, leidt de deelnemers tot het formuleren van een gewenst toekomstbeeld. Dit heeft als gevolg dat er hoop ontstaat (Irgielewski, X. 2011). Omdat ze zelf al een positieve ervaring in het verleden hebt aangevoeld, is het nieuwe geloofwaardiger en meer bereikbaar.
Design: ‘Bepaal wat nodig is’
In de design fase worden ideeën, dromen, en plannen gedeeld en bepalen de deelnemers wat ze nodig hebben om de droom werkelijk te maken (Ine Eeckman, 2011). Aan de hand van acties en projecten wordt er een gezamenlijk en concreet ontwerp gemaakt van de organisatie in de toekomst. Samen schrijven ze welke positieve veranderingen ze in de toekomst willen waarmaken en wat prioritair is. Het wordt in de tegenwoordige tijd geschreven en aan de hand van positieve bewoordingen, zodat de deelnemers persoonlijk willen verlangen om de vooropgestelde acties en projecten te realiseren (Ine Eeckman, 2011).
Destiny: ‘Realiseer wat zal zijn’
In de laatste stap worden de vooropgestelde acties en projecten gerealiseerd. De nadruk wordt gelegd op het engagement van alle deelnemers om de gedroomde toekomst werkelijk te maken.
Deze fase blijft doorgaan terwijl de leden verder gaan met het implementeren van veranderingen en het controleren van hun eigen vooruitgang (Coghlan, Preskill, & Catsambas, 2003).
Voor - en nadelen
Wanneer je AI toepast in het onderwijs, brengt dat voor- en nadelen met zich mee. We onderscheiden voordelen voor de lerende en voordelen voor de leerkrachten. De nadelen zijn eerder algemeen te omschrijven.
Voor de lerende brengt AI tal van voordelen met zich mee. Eerst en vooral liggen de schoolresultaten van leerlingen die aan AI doen hoog voor verschillende vakken (lezen, schrijven, wiskunde, …). Dit omdat ze de waarderende interviews aangeleerd hebben gekregen.
Daarnaast heeft AI als resultaat dat lerende vol energie en met veel interactie gaan leren. De motivatie om te participeren aan het klasgebeuren is namelijk veel groter. Een ander voordeel is dat studenten met een laag zelfvertrouwen zich veiliger gaan voelen in de klas. Dit omdat AI vooral op de positieve aspecten focust en lerende zo hun eigen ervaringen gaan leren waarderen. Bijgevolg heeft AI een positieve invloed op de ontplooiing als persoon. Door AI-interviews af te nemen in de klas, gaan de lerende elkaar ook beter leren kennen en gemeenschappelijke ervaringen/gedachten vaststellen. Iedereen wordt bij het proces betrokken, waardoor de klassfeer gaat verbeteren. AI verbetert bovendien niet alleen de relaties tussen de leerlingen onderling, maar ook de relatie tussen leerling en leerkracht verbetert. In het begin hebben de leerlingen een sceptisch beeld over de methode van de leerkracht, maar door positieve ervaringen met de methode krijgen ze meer vertrouwen in de leerkracht. Tot slot is het door het zelf te ervaren en te werken met eigen contexten, dat het leerrendement van de leerlingen verhoogt (Irgielewski, X. 2011).
Ook de leerkrachten merken de positieve waarde van AI op. Doordat de leerlingen veel gemotiveerder zijn, is het lesgeven veel aangenamer voor hen. De medewerking gaat precies vanzelf. Daarnaast krijgen de leerkrachten onderliggende feedback, doordat ze de ervaringen en voorbeelden van de leerlingen te horen krijgen. Hiervan leren ze bij. Appreciative inquiry helpt de leerkrachten ook om de beginsituatie van de leerlingen beter in te schatten en zo de meest relevante materialen en cursussen te kiezen voor hun klasgroep (Irgielewski, X. 2011).
Logischerwijs brengt een werkvorm ook enkele nadelen met zich mee. Ook bij AI kunnen we
enkele nadelen opsommen. Wanneer je met een wantrouwelijke klassfeer zit en de leerlingen AI gaan gebruiken om het werkelijke probleem onbespreekbaar te houden, is AI niet de geschikte werkvorm. AI focust namelijk enkel op het positieve, waardoor negatieve contexten die een deel uitmaken van de organisatie, te vaak worden genegeerd (Bushe, 2011). Ook is het noodzakelijk dat binnen het proces van AI de volledige organisatie participeert. Wanneer bepaalde deelnemers niet bereid zijn om te participeren, zal AI niet hetzelfde effect vertonen dan verwacht (Ine Eeckman,2011). Een ander nadeel dat aan AI gekoppeld is, is dat de werkvorm slechts toepasbaar is in een beperkt aantal situaties. Het is vooral toe te passen bij langdurige programma’s waarbij er nood is aan positieve energie.
Tot slot beschrijven veel AI beoefenaars de problem-solving methode als iets negatief. Het is immers moeilijk om een probleem als iets positiefs te zien. Daarom moet er een evenwicht zijn tussen de positieve aspecten en de kritische aspecten (Glyn Willoughby & Paul Tosey, 2007).
Randvoorwaarden
Appreciative Inquiry is uiteraard niet zomaar toe te passen in het onderwijs. De werkvorm vereist enkele randvoorwaarden. Zo moeten eerst en vooral de vier stappen van de AI-cyclus goed voorbereid worden. Daarnaast moeten de aanleiding en doelstelling van het proces bekend zijn en moeten de activiteiten reeds worden uitgewerkt.
Verder moet er tijd en geduld gestoken worden in goede dialogen. Waarderende interviews hebben immers een belangrijke waarde in het proces. Vervolgens moeten alle betrokkenen bereid zijn om zich in te zetten voor het doorlopen van het AI-proces.
Tot slot moet het probleem dat centraal staat in het AI-proces, zo geformuleerd zijn dat iedereen betrokken wordt bij het vragen/geven van feedback om zo tot een betere oplossing te komen.
(Bellersen & Kohlmann, 2013)
Conclusie
Concreet kunnen we besluiten dat AI een werkvorm is waarbij er wordt uitgegaan van het positieve in plaats van het probleem. Wanneer we AI willen toepassen in de praktijk, hanteren we de 4D-cyclus. De 4D-cyclus bestaat uit vier stappen die moeten doorlopen worden:
discover, dream, design en destiny. AI is gebaseerd op 5 principes die Cooperrider, bij wie de oorsprong van deze werkvorm ligt, beschreven heeft. Zoals bij elke werkvorm, zijn er ook aan deze werkvorm enkele randvoorwaarden, voordelen en nadelen verbonden.
De werkvorm ‘Appreciative inquiry’ kan in het onderwijs gebruikt worden op het niveau van een individu, team of gehele school. Met andere woorden, AI is een werkvorm die vooral wordt toegepast wanneer er problemen zijn en men deze wilt aanpakken op een positieve manier.
Praktijkvoorbeeld
Als praktijkvoorbeeld kaarten we zelf het probleem aan dat er veel scholen nog geen STEM willen integreren. De reden hiervan is dat het organisatorisch vaak niet mogelijk is. Verder zijn leerkrachten ook niet altijd op de hoogte van elkaars lesstof. Dit is noodzakelijk om een STEM project tot een goed einde te brengen. Het is belangrijk dat leerkrachten veel weten over de verschillende contextgebieden heen. Om een STEM project te realiseren, moeten leerkrachten van verschillende vakdomeinen samenwerken om het project voor te bereiden. Vaak is dit niet haalbaar aangezien zij op verschillende momenten lesgeven. Dit is erg belastend voor het uurrooster. Ook organisatorisch is er een probleem aangezien er nog voldoende tijd moet zijn om het leerplan van het vak te verwerken. Tot slot verandert het STEM concept ook continu wat er voor zorgt dat leerkrachten constant
nieuwe ideeën moeten bedenken, ook dit is tijdrovend. We weten dat de leerkrachten in deze groep in het verleden wel al succesvol hebben kunnen samenwerken tijdens vakoverschrijdende opdrachten.
Discover
Tijdens de algemene vergadering op school worden alle leerkrachten wiskunde en wetenschappen uitgenodigd. Na de algemene verwelkoming, moeten de leerkrachten in groepjes gaan zitten per graad. Elk groepje bestaat uit één leerkracht wiskunde, één leerkracht biologie, één leerkracht chemie en één leerkracht fysica. Er wordt een opdracht gegeven om samen te reflecteren over de positieve ingrediënten van de groep. Dit gebeurt aan de hand van waarderende interviews. Men denkt na over wat de groep energie heeft. Dit door vragen te stellen zoals “Wat gaat er goed op school en hoe hebben we dit kunnen bereiken?”, “Wat verliep in het verleden zo goed en wat waren de onderliggende succesfactoren daarvan?”, ...
Dream
Vanuit al het materiaal dat verzameld werd in de vorige fase, worden de leerkrachten uitgenodigd om na te denken over wat er in de toekomst mogelijk kan zijn om STEM te integreren in de school.
Welke ideeën willen ze realiseren? Welk toekomstbeeld zien ze voor zich, zowel op inhoudelijk al organisatorisch vlak? Deze vragen worden per groepje besproken.
Design
In deze fase komen de leerkrachten tot een algemeen toekomstbeeld over hoe ze STEM kunnen uitwerken op hun school. Hiervoor worden de ideeën, dromen en plannen gedeeld en bepalen de deelnemers wat ze nodig hebben om de droom werkelijk te maken (Ine Eeckman, 2011). Het resultaat is een ontwerp waar alle leerkrachten wiskunde en alle leerkrachten wetenschappen achter staan. Er wordt een concreet ontwerp gemaakt van acties en projecten die positieve veranderingen met zich mee zullen brengen.
Destiny
In deze laatste fase van AI worden de vooropgestelde acties en projecten effectief gerealiseerd. Alle deelnemers zetten zich in om de gedroomde toekomst van het project ‘STEM’ werkelijk te maken.
Voorbeelden van acties kunnen zijn: om de twee weken op vrijdagmiddag een doorschuifsysteem met de leerlingen van de eerste graad, co-teaching met een leerkracht wiskunde en een leerkracht wetenschappen, een nieuwe en zelfgemaakte cursus schrijven waarbij de verschillende leerinhouden geïntegreerd worden aangebracht, ...
CLIM
1.
DefiniëringCLIM staat voor coöperatief leren in multiculturele groepen. Het is een methodiek die vertrekt vanuit het idee dat alle klassen heterogeen zijn. Er zijn grote verschillen tussen leerlingen onderling en het is de taak van leerkrachten om alle leerlingen gelijke leerkansen te geven en ervoor te zorgen dat iedereen kan participeren op school (Uitgeverij De Boeck, 2006).
Coöperatief leren verloopt het best in heterogene groepen. Bij de groepssamenstelling zijn twee zaken belangrijk. (1) Er moet een verscheidenheid zijn van intelligentievormen met de daaruit voortvloeiende vaardigheden (Uitgeverij De Boeck, 2006). Het ideaal is volgens Vleurick en Paelman (2006) een wisselwerking tussen volgende vormen van intelligentie: cognitief, logisch, sociaal, lichamelijk, persoonlijk, ruimtelijk, verbaal, natuurgebonden en muzisch. (2) Daarnaast moet er een verschil in status zijn (Uitgeverij De Boeck, 2006). De status van de leerling kan verwijzen naar de academische prestaties, de populariteit bij peers of de sociale status zoals gender, etniciteit en socio-economische klasse (Pescarmona, 2017). Verder is coöperatief leren een effectieve manier om gelijke participatie te bereiken. Gelijke participatie van alle studenten in de klas of in interacties in groep is een noodzakelijke voorwaarde om te komen tot gelijke
leerkansen in een academische context (Van den Branden & Van Gorp, z.d.). Ook zou
coöperatief leren het wederzijds respect voor elkaar bevorderen (Alexander & Van Wyk, 2012).
De vijf belangrijkste kenmerken van coöperatief leren zijn volgens Johnson en Johnson (2009) de volgende:
1. Positieve wederzijdse afhankelijkheid: Leerlingen zijn afhankelijk van elkaar om een gezamenlijk doel te kunnen bereiken. Ze zullen dus elkaars talenten of rollen moeten aanspreken (Johnson & Johnson, 2009). Volgens Sharan (2015) brengen de studenten diverse sterktes, interesses, capaciteiten, ervaringen, kennis en personaliteiten samen om zo te komen tot leerresultaten die de individuele leerresultaten overstijgen.
2. Individuele verantwoordelijkheid: Elk lid van de groep is zowel verantwoordelijk voor zijn of haar eigen bijdrage als voor het groepsproduct. Uit onderzoek blijkt dat het
2. Individuele verantwoordelijkheid: Elk lid van de groep is zowel verantwoordelijk voor zijn of haar eigen bijdrage als voor het groepsproduct. Uit onderzoek blijkt dat het