De aard van menselijke kennis

In ons dagelijks leven handelen wij met behulp van kennis die wij in de loop van ons leven opgedaan hebben. Het is echter zelden zo dat een bepaalde situatie die ons tot handelen noopt volledig identiek is aan de situatie waarin we de handeling in het verleden geleerd hebben. Dat betekent dat wij in staat moeten zijn om datgene wat we geleerd hebben te transformeren naar een situatie in het heden die naar ons oordeel overeenkomt met die situatie in het verleden. Kennis kan dus alleen functioneren als we in staat zijn tot kennistransfer. Tegelijk levert de nieuwe situatie waarin wij tot handelen komen ons weer informatie op, waardoor de kennis waarop wij ons handelen baseren, weer bijgesteld wordt. De transferwaarde van de kennis wordt dan weer veranderd. Voortdurend transfereren van kennis impliceert dus in feite voortdurend vernieuwend leren. Onze kennis is daarom te beschouwen als een dynamisch systeem van inzichten en gevoelens dat door steeds nieuwe leerervaringen veranderd en uitgebreid wordt. Je leert zelden iets dat nooit meer verandert. Leren is dus niet iets dat je slechts in bepaalde situaties doet, maar waartoe je voortdurend genoodzaakt bent.

Nu is het ondoenlijk om alle kennis die we hanteren constant kritisch te evalueren. In een groot aantal situaties hanteren we ‘automatisch’ bepaalde inzichten. Als we in die situaties geen

problemen tegenkomen dan verandert er niets aan ons handelingsrepertoire. Voorbeelden zijn verkeersregels die we dagelijks hanteren of de wijze waarop men een telefoongesprek begint. Volgens Giddens maakt dit soort kennis deel uit van ons praktisch bewustzijn. Het praktisch bewustzijn omvat automatismen zoals hierboven genoemd. Daarnaast onderscheidt Giddens een discursief bewustzijn. Dit deel van onze kennis is actief wanneer we met ons handelen een duidelijk doel nastreven. Zo voer je bijvoorbeeld een telefoongesprek en hanteer je allerlei impliciete regels inzake omgangsvormen tijdens het telefoneren (praktisch bewustzijn), maar je hanteert die regels om een specifiek doel dat je met dat telefoongesprek hebt te realiseren (discursief bewustzijn). Het discursieve handelen heeft een bedding nodig van praktisch handelen.

In vormende leerprocessen gaat het met name om de ontwikkeling van discursieve kennis. Er bestaat geen waterscheiding tussen ons praktisch en discursief bewustzijn. Als iemand handelend vanuit zijn praktisch bewustzijn aanloopt tegen problemen als gevolg van dat handelen, zal hij geneigd zijn zijn inzichten bij te stellen, zodanig dat deze problemen niet optreden. Het praktisch bewustzijn is dan discursief geworden. Nadat de nieuwe routine weer voldoet kan het nieuwe inzicht weer deel gaan uitmaken van het praktisch handelingsrepertoire. Praktische kennis is dus altijd als discursieve kennis begonnen en kan opnieuw weer discursief 'heroverwogen' worden.

Leren is te beschouwen als een proces van interioriseren van deelhandelingen. Aan het eind van een geslaagd interiorisatieproces is de deelhandeling toegevoegd aan het handelings-repertoire van betrokkene en tot een volwaardig mentaal handelingspotentieel geworden. Dat wil zeggen dat betrokkene in staat is tot het doordenken van de handeling los van de situatie waarop de handeling is afgestemd. Deze kennis is dan transfereerbaar naar andere vergelijkbare situaties. Nu hebben wij de indruk dat in het onderwijs terecht veel aandacht bestaat voor het eerste deel van het interiorisatieproces, namelijk dat deel waar men zich in een gegeven situatie een bepaalde deelhandeling eigen moet maken. Voor het daarop volgende deel, namelijk het los maken van de deelhandeling van de concrete context en deze inzetbaar maken voor een groter aantal min of meer verwante situaties bestaat naar onze overtuiging te weinig aandacht. Die verbreding kan onder meer bereikt worden door de deelhandeling in verschillende situaties toe te passen. Anders gezegd, interiorisatie vindt haar voltooiing door exteriorisatie in meerdere contexten.

In een aantal gevallen is onderscheid te maken tussen theoretische begrippen die tot stand zijn gekomen in een wetenschappelijk proces en intuïtieve begrippen die via interpretaties van dagelijkse ervaringen zijn ontwikkeld. Binnen de Vygotskiaanse cultuurhistorische psychologie wordt de nadruk gelegd op het aanleren van theoretische begrippen. Met name Davydov pleit voor het zo zuiver mogelijk hanteren van theoretische begrippen in onderwijsleerprocessen. Intuïtieve begrippen zouden naar zijn mening leiden tot beperkingen in de opbouw van een adequaat

handelingsrepertoire. Hoewel wij in deze studie het belang van adequate theoretische begrippen voor een groot deel onderschrijven, wordt er o.i. in het pleidooi van Davydov toch te weinig aandacht gegeven aan de betrokkenheidskant van kennisvorming.

Leren heeft niet alleen een begripsmatige kant. Naast begripsvorming is er ook sprake van betrokkenheidsontwikkeling. Juist waar het gaat om maatschappelijke problemen zoals onze omgang met natuur en milieu, is adequate begripsvorming niet voldoende. Onze subjectieve gevoelens van waardering zijn zeer belangrijk op momenten dat er keuzes gemaakt moeten worden waarbij natuur- en milieubelangen spelen. Theoretische begripsvorming is vooral op beheersing en controle gericht. Een meer belevingsgerichte receptieve leerstijl levert andere disposities op, zoals de esthetische en de morele waardering van het object van bepaalde kennis. Ons dispositiesysteem kan derhalve niet alleen uit theoretische componenten bestaan, maar moet daarnaast ook een meer affectieve invulling krijgen.