Meer lezen voor leesplezier: De relatie tussen jeugdliteratuurkennis van onderbouwdocenten en de inrichting van jeugdliteratuuronderwijs

(1)

Masterscriptie: Neerlandistiek

Meer lezen voor leesplezier

De relatie tussen jeugdliteratuurkennis van onderbouwdocenten en de inrichting van jeugdliteratuuronderwijs

Naam: Myrthe Pieterman Studentnummer: 2586908

Begeleider: Renske Bouwer

Tweede beoordelaar: Huub van den Bergh Datum definitieve versie: 24-11-2022 Aantal woorden: 7148

Cursuscode: TLMV19107 15 ECTS

Blok 4, 2022

(2)

Een middelmatige leraar vertelt, een goede leraar legt uit, de betere leraar demonstreert en de ware leraar inspireert.

— William Arthur Ward (schrijver)

(3)

Samenvatting

In deze studie staat de rol van de leraar Nederlands voor het bevorderen van leesplezier van zijn leerlingen centraal. Uit voorgaande onderzoeken blijkt dat leerlingen meer leesplezier ervaren bij veel keuzevrijheid en een ervaringsgerichte didactiek. Voor het begeleiden van keuzevrijheid en het geven van ervaringsgerichte didactiek lijkt een docent over repertoirekennis te moeten beschikken. Daarom wordt er in dit onderzoek gekeken of er een relatie is tussen de repertoirekennis van jeugdliteratuur van onderbouwdocenten en de manier waarop deze docenten hun literatuuronderwijs inrichten. Voor de inrichting van literatuuronderwijs is gekeken naar de keuzevrijheid die geboden wordt bij de boekkeus van de leerlingen en de voorkeur die leraren hebben voor ervaringsgerichte didactiek. Om deze repertoirekennis te meten, de mate van keuzevrijheid te meten en te zien welke didactische voorkeur docenten is er een enquête afgenomen onder 89 onderbouwdocenten. De resultaten laten zien dat gemiddeld zeventien van de veertig gevraagde jeugdliteratuurboeken door de deelnemende docenten zijn gelezen. Daarnaast werden er nog gemiddeld negen van de veertig boeken door de deelnemende docenten herkend zonder te zijn gelezen. De resultaten tonen een verband aan waarbij de keuzevrijheid significant toeneemt wanneer de docent meer boeken heeft gelezen. Verder toont deze studie aan dat de voorkeur voor ervaringsgerichte didactiek significant toeneemt wanneer de docent meer boeken heeft gelezen. De resultaten suggereren dat docenten meer belezen moeten zijn in jeugdliteratuur, wanneer zij leesplezier onder leerlingen willen bevorderen.

Desalniettemin is vervolgonderzoek noodzakelijk om verdere causale conclusies te kunnen trekken.

(4)

Inhoudsopgave

1 Inleiding... 5

2 Theoretisch kader... 8

2.1 Leesmotivatie en zelfdeterminatie... 8

2.1.1 Autonomie... 8

2.1.2 Competentie... 9

2.1.3 Verbondenheid... 9

2.2 De rol van de docent... 10

2.3 Onderzoeksvragen... 11

3 Methoden... 13

3.1 Deelnemers... 13

3.2 Materiaal... 14

3.2.1 Keuzevrijheid... 14

3.2.2 Didactische aanpak... 14

3.2.3 Literatuurherkenningslijst... 16

3.3 Procedure... 16

3.4 Data-analyse... 16

4 Resultaten... 18

4.1 Beschrijvende statistieken... 18

4.2 Het verband tussen repertoirekennis, keuzevrijheid en didactiek...20

5 Conclusie en discussie... 22

Literatuurlijst... 26

Bijlage A: Vragenlijst... 29

Bijlage B: Tabellen... 39

Bijlage C: Figuren... 42

(5)

1 Inleiding

Het aantal leerlingen in Nederland dat moeite heeft met lezen neemt al jaren toe.

Volgens de Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling (OESO) is 24 procent van de Nederlandse vijftienjarigen dusdanig laaggeletterd dat zij niet mee kunnen draaien in onze maatschappij (OECD, 2019). Dat is bijna één op de vier vijftienjarigen. Daarnaast blijkt uit onderzoek van het Program for International Student Assessment (PISA; OECD, 2019) dat Nederland ook het laagst van alle deelnemende landen scoort op leesplezier. Met leesplezier wordt de mate waarin leerlingen een positieve houding hebben tegenover lezen in hun vrije tijd bedoeld (Dood, et al., 2020).

Nederlandse leerlingen zeggen vooral te lezen omdat het moet, niet zozeer omdat ze er plezier aan beleven (Gubbels et al., 2019). ‘Lezen omdat het moet’ valt onder extrinsieke motivatie, terwijl leesplezier voor intrinsieke motivatie van het lezen zorgt. Uit eerder onderzoek blijkt dat er significante positieve correlaties zijn tussen leesvaardigheid en intrinsieke motivatie, terwijl er voor extrinsieke motivatie significant negatieve correlaties met leesprestaties werden vastgesteld (Van Steensel, 2016). Bovendien blijkt uit eerder onderzoek dat leesplezier belangrijk is voor de ontwikkeling van leesvaardigheid. Leesplezier leidt namelijk niet alleen tot meer lezen, maar ook tot beter lezen (Van Steensel et al., 2016; De Naeghel et al., 2012).

Een van de kerndoelen voor het onderwijs in de onderbouw van de middelbare school is: “De leerling leert verhalen, gedichten en informatieve teksten te lezen, die aan zijn belangstelling tegemoet komen en zijn belevingswereld uitbreiden” (Stichting Leerplan Ontwikkeling [SLO], 2021). Daarom is literatuuronderwijs, dat gericht is op leesplezier, van groot belang. De Inspectie van het Onderwijs constateerde in 2014 dat er, ondanks dit kerndoel, doorgaans weinig effectieve aandacht besteed wordt aan leesplezier bij literatuuronderwijs. Bij veel docenten is de wil tot het bevorderen van leesplezier er wel, maar mist de expertise om dit op de juiste manier aan te pakken (Stichting Lezen, 2019).

Er is in het literatuuronderwijs dus dringende behoefte aan het vergroten van leesplezier onder jongeren. Hiervoor zijn verschillende interventies ontwikkeld. Deze zijn echter veelal gericht op de leerling en niet op de rol van de docent in dit proces (Van Steensel et al., 2016), terwijl juist de docenten aangeven de kennis te missen voor het aanwakkeren van leesplezier (Stichting Lezen, 2019). Kamp et al. (2019) hebben daarom

(6)

De Leescyclus ontworpen. Dit didactische model is ontworpen om docenten te helpen bij het inrichten van hun literatuuronderwijs waarbij de leerling als lezer centraal staat. Om het leesplezier van leerlingen te vergroten zet De Leescyclus in op maatwerk en ervaringsgerichte didactiek. Voor maatwerk is het van belang de autonomie van de leerlingen te ondersteunen. Autonomie houdt hierbij in dat de boekkeuze passend is bij de leerling. Om dit te bewerkstelligen moeten de keuzes van het boek en de opdrachten per individuele leerling, in samenspraak met de individuele leerling, afgestemd worden op leesvoorkeur, interesse en leesvaardigheid. Leerlingen kunnen hierdoor op hun eigen wijze boeken kiezen, lezen en verwerken.

Daarnaast is het in de inspiratiefase van belang dat de docent inzet op een ervaringsgerichte didactiek (Applegate & Applegate, 2004; Schrijvers et al. 2016). Dit houdt in dat de docent in het leesonderwijs leerlinggerichte, persoonlijke, belevenisgerichte doelen beoogt (Kamp et al., 2019). Het leesplezier wordt dan gecreëerd door verbanden tussen de tekst en het eigen leven te leggen. De ervaringsgerichte didactiek is het tegenovergestelde van de analytische benadering, waarbij de nadruk juist ligt op de literaire analyse en onderbouwde interpretatie van het boek (Schrijvers et al., 2016). Rosenblatt (1986) maakt een vergelijkbare tweedeling, namelijk tussen de esthetische en de efferente benadering. De esthetische benadering gaat volgens hem uit van de ervaring van het lezen, waarbij de lezer de mogelijkheid aangrijpt om plaatsvervangende situaties en levens van personages te beleven. Deze benadering heeft veel weg van de ervaringsgerichte didactiek. Daarentegen richt de efferente benadering zich volgens hem op de informatieoverdracht van boeken. Deze benadering lijkt meer op de analytische didactiek. Uit onderzoek blijkt dat het leesplezier van leerlingen meer toeneemt wanneer een docent door de esthetische benadering enthousiast en oprecht vertelt over zijn leeservaringen, dan wanneer een docent zich richt op de informatieoverdracht middels de analyse van een boek (Applegate & Applegate, 2004). Om een ervaringsgerichte didactiek toe te passen waarbij enthousiast verteld wordt over leeserveringen, moet de docent zelf de boeken hebben gelezen om zijn enthousiasme en deze leeservaringen te kunnen delen met zijn leerlingen (Applegate & Applegate, 2004).

Voor zowel het leveren van maatwerk als de ervaringsgerichte didactiek lijkt het van belang dat de docent op de hoogte is van relevante jeugdliteratuur (anders gezegd:

repertoirekennis) om leerlingen te helpen bij de inspiratie- en keuzefase.

(7)

Repertoirekennis kan opgevat worden als docenten weten welke boeken er zijn en waar ze over gaan (Kieft et al., 2021), maar repertoirekennis kan ook betekenen dat de boeken daadwerkelijk gelezen moeten zijn voor ze binnen iemands repertoire kunnen vallen.

Om de ervaringsgerichte didactiek toe te passen, moet de docent zelf lezen om deze leeservaringen te creëren (Applegate & Applegate, 2004; Rosenblatt, 1986). Hiervoor is het dus van belang dat de docent de boeken daadwerkelijk heeft gelezen en niet enkel op de hoogte is van de boeken.

Uit verschillende onderzoeken blijkt echter dat niet alle docenten gemotiveerd zijn om jeugdliteratuur te lezen (Vansteelandt et al, 2017; Applegate et al., 2004). Kieft et al. (2021) laten zien dat basisschooldocenten weinig kennis hebben van recente kinderboeken. Het onderzoek van Oberon (2016) laat zien dat slechts 57% van de middelbare school docenten Nederlands die deelnamen aan het onderzoek aangeeft iedere dag te lezen. Daarnaast leest 61% van deze deelnemers jeugdliteratuur of Young Adult-literatuur in zijn vrije tijd. Uit een onderzoek van Dera (2018) blijkt dat de bovenbouwdocenten die deelnamen aan zijn onderzoek zo’n één à twee boeken per maand lazen, maar dat zij relatief slecht zicht hadden op de literaire actualiteit. Van de repertoirekennis van jeugdliteratuur onder onderbouwdocenten lijkt echter nog weinig bekend.

Er is dus tot op heden nog weinig bekend over de verschillende vormen van repertoirekennis onder onderbouwdocenten. In hoeverre zijn zij op de hoogte van jeugdliteratuur en in hoeverre lezen zij zelf ook daadwerkelijk jeugdliteratuur?

Daarnaast prevaleert er nog geen duidelijk antwoord op de vraag naar de relatie tussen de repertoirekennis en de inrichting van het literatuuronderwijs van deze docenten. Wat is de samenhang tussen de repertoirekennis van leraren en de vrijheid in boekkeuze die zij hun leerlingen bieden? En wat is de relatie tussen de repertoirekennis van docenten en hun didactische aanpak? Deze studie tracht dat gat aan informatiegebrek te dichten.

Bovendien kunnen de resultaten meegenomen worden in het bevorderen van het leesplezier onder leerlingen.

In het vervolg van dit onderzoek wordt er allereerst ingegaan op eerdere literatuur omtrent het creëren van leesplezier bij leerlingen. Hierin komen studies aan bod die ingaan op de leesmotivatie en zelfdeterminatie van leerlingen. Er wordt duidelijkheid geschept tussen het verschil van intrinsieke en extrinsieke leesmotivatie

(8)

bij leerlingen en welke rol de docent hierbij kan vervullen. Daarbij worden de hoofd- en deelvragen, die in deze studie leidend zijn, gepresenteerd.

2 Theoretisch kader

2.1 Leesmotivatie en zelfdeterminatie

Een leerling heeft motivatie nodig om boeken te gaan lezen. Hiervoor maken Wigfield en Guthrie (1997) een onderscheid tussen intrinsieke en de extrinsieke motivatie, waarbij zij aangeven dat leerlingen meer lezen wanneer zij intrinsiek gemotiveerd zijn, dan wanneer zij enkel extrinsiek gemotiveerd zijn. De intrinsieke gemotiveerde lezer leest voor zijn eigen bestwil, voor zijn plezier en om zijn nieuwsgierigheid te bevredigen (Deci et al., 1991). Extrinsieke motivatie is gericht op het instrumentele aspect, bijvoorbeeld:

lezen om hogere cijfers te halen (Deci et al., 1991).

De Self-Determination Theory van Ryan en Deci (2000) stoelt ook op het onderscheid tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie. Zij stellen dat de extrinsieke leesmotivatie van een leerling bevorderd kan worden door beloningen. De intrinsieke leesmotivatie kan volgens hen worden bevorderd door rekening te houden met de drie psychologische basisbehoeften: autonomie, competentie en verbondenheid. Deci et al.

(1991) hebben deze drie begrippen als volgt gedefinieerd: met autonomie wordt zelfinitiatief en zelfregulering in het eigen handelen bedoeld; competentie houdt in dat leerlingen begrijpen hoe verschillende externe en interne resultaten bereikt kunnen worden waarbij zelfvertrouwen in het eigen kunnen belangrijk is; met verbondenheid bedoelen ze een veilige en bevredigende verbinding met de omgeving.

Intrinsieke motivatie is belangrijk, omdat dit leidt tot een hoge kwaliteit van leren en creativiteit (Deci & Ryan, 2000). De intrinsieke motivatie kan door docenten worden bevorderd, maar ook juist worden ondermijnd. Door rekening te houden met de autonomie, competentie en verbondenheid van de leerlingen wordt de intrinsieke motivatie bevorderd (Van Steensel, 2016; Ryan & Deci, 2000).

2.1.1 Autonomie

Voor het ervaren van autonomie is keuzevrijheid nodig. Keuzevrijheid is een van de meest kritische elementen van motivatie (Turner, 1995). Leerlingen zullen meer autonomie ervaren als er meer keuzevrijheid is in de te lezen boeken of als zij meer invloed hebben op de inhoud en invulling van hun literatuurlessen (Brozo & Flint, 2008;

(9)

Fillman & Guthrie, 2008; Guthrie & Wigfield, 2000). Het gaat bij deze keuzevrijheid dus zowel om de keuze uit verschillende boeken die leerlingen willen en mogen lezen, als om de manier waarop de leerlingen deze werken willen en mogen verwerken. Hoe meer vrijheid de leerling in dit proces ervaart, hoe hoger het gevoel van autonomie bij de leerling wordt, des te meer zijn intrinsieke leesmotivatie zal toenemen.

2.1.2 Competentie

De docent kan leerlingen een gevoel van competentie geven door de selectie van boeken af te stemmen op het leesniveau van zijn leerlingen (Guthrie, 2008). Ook hier is het dus van belang dat de docent toegewijd is aan het leerproces van de leerlingen en weet op welk niveau zijn leerlingen zich bevinden. Leerlingen kunnen hun leesniveau zelf bepalen op Lezenvoordelijst.nl¹ (Koster & Vrieswijk, 2013). Als zij hun leesniveau hebben bepaald kunnen zij op dezelfde website zoeken naar boeken op hun eigen niveau. Het is daarnaast belangrijk dat de docent leerlingen leert dat als ze meer lezen, ze ook betere lezers worden. De docent kan dan dus ook boeken uit een niveau net boven het leeskaliber van de leerling aanraden (Kamp et al., 2019). Bovendien kan de docent leerlingen boeken afraden. Bijvoorbeeld wanneer een minder gemotiveerde leerling een boek uitkiest dat weinig pagina’s telt, maar qua inhoud ver boven het niveau van de leerling ligt.

2.1.3 Verbondenheid

Een derde factor die van belang is voor de intrinsieke motivatie is het gedrag van de docent. Wanneer de docent de verbondenheid stimuleert zal de intrinsieke motivatie van de leerling toenemen. De docent kan verbondenheid stimuleren door zowel de relatie tussen hemzelf en de leerlingen als de relatie tussen de leerlingen onderling te bewerkstelligen (Brozo & Flint, 2008). Guthrie (2008) toonde aan dat de motivatie van leerlingen toeneemt wanneer docenten hun medestander zijn bij het lees- en leerproces en zij het gevoel hebben dat de docent hen goed genoeg kent om hen te kunnen helpen leren. Intrinsieke leesmotivatie van leerlingen wordt volgens hem bereikt wanneer de leerlingen het gevoel hebben dat de docent toegewijd is aan hun leerproces. Wanneer een docent vooral bezig is met het geven van toetsen, controleren van scores en het vergelijken van leerlingen worden zij enkel extrinsiek gemotiveerd. De docent moet dus

1 Een website, opgesteld door de Koninklijke Bibliotheek, waarop docenten en leerlingen op basis van verschillende leesniveaus jeugdliteratuur kunnen vinden. (Bron: Koninklijke Bibliotheek)

(10)

een context creëren en handhaven waarin leerlingen betrokken lezers kunnen worden.

Dit kan door de focus te verleggen van cijfers en analyse op boeken, naar het inspelen op het gevoel en de leeservaring die het de leerlingen oplevert (Applegate & Applegate, 2004). De docent en de leerlingen kunnen hun leeservaringen delen, wat op zijn beurt bijdraagt aan de onderlinge verbondenheid. Daarnaast stelt Guthrie (2008) dat de leesmotivatie toeneemt wanneer een docent op de hoogte is van de interesses van de leerling. Bovendien zorgt dit ervoor dat de docent boeken kan aanraden die binnen de belevingswereld van de leerling passen.

Een docent kan ook verbondenheid creëren door als inspiratiebron te fungeren (Kamp et al., 2019). Dit kan worden bereikt wanneer de docent een ervaringsgerichte didactiek toepast. De docent kan dit doen door de esthetische benadering van Rosenblatt (1986) toe te passen. Bij deze esthetische benadering vertelt de docent enthousiast en oprecht over zijn eigen leeservaringen en richt hij zich daarnaast op de leesbeleving van zijn leerlingen. Het gaat hierbij om de transactie tussen lezer en tekst, waarbij de lezer verbanden kan trekken tussen het boek en zijn eigen leven. Om deze esthetische benadering toe te passen, moet de docent jeugdliteratuur lezen zodat hij zijn ervaringen hierover kan delen en zo zijn leerlingen kan enthousiasmeren en inspireren.

2.2 De rol van de docent

Om de autonomie van de leerlingen te ondersteunen is het van belang dat de docent zelfinitiatief en zelfregulering van zijn leerlingen ondersteunt. Dit kan alleen wanneer de docent keuzevrijheid biedt in de te lezen boeken. Maar de docent moet de leerling ook begeleiden in de zoektocht naar het juiste boek (Kamp et al., 2019; Guthrie, 2008).

Hiervoor moet de docent op de hoogte te zijn van de interesses van zijn leerlingen. Dit versterkt de verbondenheid met de docent en zorgt ervoor dat de docent boeken kan aanraden die passend zijn bij de belevingswereld van de leerling (Guthrie, 2008).

Vansteelandt et al. (2017) beweren dat de docent de leesmotivatie van zijn leerlingen alleen effectief kan bevorderen wanneer de docent zelf een gemotiveerde lezer is. Een gemotiveerde lezers leest veel boeken en heeft daardoor een grote repertoirekennis. Deze visie wordt ondersteund door onderzoek van McKool et al.

(2009), die beweren dat basisschooldocenten die in hun vrije tijd dagelijks meer dan een half uur een boek naar keuze lezen, meer leesbevorderingsactiviteiten in de klas uitvoeren dan collega’s die minder vaak lezen. Leraren die veel lezen in hun vrije tijd

(11)

geven meer begeleide leeslessen, werken met literatuurkringen en laten leerlingen stillezen, daarnaast gebruiken zij hun inzichten van hun eigen persoonlijke leeservaringen en bevelen ze meer boeken aan bij hun leerlingen (McKool et al., 2009).

Het is dus bekend dat repertoirekennis van de docent belangrijk is voor het literatuuronderwijs (Kamp et al., 2019; McKool et al., 2009; Guthrie, 2008). Een ervaringsgerichte didactiek waarbij een esthetische benadering wordt gebruikt, vereist dat de docent daadwerkelijk de boeken heeft gelezen om zijn leeservaringen hierover te kunnen delen (Applegate & Applegate, 2004; Rosenblatt, 1986). Er wordt echter ook vaak gesproken over repertoirekennis als men op de hoogte is van de boeken zonder de boeken daadwerkelijk gelezen te hebben. Ook deze vorm van repertoirekennis kan bijdragen aan het geven van autonomie, competentie en verbondenheid, waardoor het leesplezier vergroot wordt (Kamp et al., 2019; Koster & Vrieswijk, 2013; Guthrie, 2008).

Vandaar dat in dit onderzoek gekeken wordt naar de inrichting van literatuuronderwijs aan de hand van beide vormen van repertoirekennis.

2.3 Onderzoeksvragen

Binnen dit onderzoek staat de volgende onderzoeksvraag centraal:

Is er een relatie tussen de repertoirekennis van jeugdliteratuur van onderbouwdocenten en de manier waarop zij hun literatuuronderwijs inrichten?

Om deze vraag te beantwoorden worden de volgende deelvragen onderzocht:

1. In hoeverre zijn onderbouwdocenten op de hoogte van jeugdliteratuur en lezen zij zelf ook deze boeken?

2. In hoeverre is er een relatie tussen het aantal door docenten gelezen en herkende boeken en de keuzevrijheid die zij hun leerlingen geven bij het kiezen van boeken?

3. In hoeverre is er een relatie tussen het aantal door docenten gelezen en herkende boeken en de voorkeur voor ervaringsgerichte didactiek?

Uit eerder onderzoek is gebleken dat 61% van de deelnemende docenten Nederlands op de middelbare school jeugdliteratuur of Young Adult-literatuur leest in zijn vrije tijd (Oberon, 2016). Vandaar is de verwachting dat het merendeel van de leraren op de

(12)

hoogte is van jeugdliteratuur en deze boeken zelf ook daadwerkelijk leest. De tweede hypothese stelt dat de mate van keuzevrijheid toeneemt bij beide vormen van repertoirekennis (zowel bij de gelezen als bij de herkende boeken), aangezien eerder onderzoek heeft aangetoond dat de leraar de leerling moet begeleiden in het proces van keuzevrijheid en daarom op de hoogte moet zijn van zowel de interesses van de leerlingen als van de te kiezen jeugdboeken (Kamp et al., 2019; Guthrie, 2008).

Verschillende studies wijzen uit dat repertoirekennis van daadwerkelijk gelezen boeken een voorwaarde is om ervaringen te kunnen delen (Applegate & Applegate, 2004;

Rosenblatt, 1986). Daarom stelt de derde hypothese dat docenten met een grotere repertoirekennis, enkel bestaande uit gelezen boeken, vaker een ervaringsgerichte didactiek gefocust op leesbelevingen toepassen dan de minder belezen docenten. Van de minder belezen docenten is de verwachting dat zij vaker inzetten op een analytische didactiek waarbij het draait om de literaire analyse en de informatieoverdracht van een boek.

(13)

3 Methoden

Dit onderzoek focust zich op het verband tussen de repertoirekennis van onderbouwdocenten en de manier waarop deze docenten hun literatuuronderwijs inrichten. In dit onderzoek is gebruik gemaakt van een enquête (zie Bijlage A), bestaande uit zowel een aantal stellingen met betrekking tot de inrichting van literatuuronderwijs, als een literatuurherkenningslijst. De enquête is verspreid onder onderbouwdocenten in Nederland, waarna er middels een correlatieanalyse het verband tussen de repertoirekennis en de manier van inrichten van het literatuuronderwijs in de onderbouw is onderzocht.

3.1 Deelnemers

De enquête werd afgenomen onder docenten Nederlands die werkzaam zijn in de onderbouw van het voortgezet onderwijs in Nederland. Aan dit onderzoek namen 89 onderbouwdocenten deel. Hiervan is de meerderheid vrouw (n = 78; 87,6%). De leeftijden lopen uiteen van 21 tot 71 jaar (M = 41,85; SD = 12,36). Veruit de meeste deelnemers hebben hun bevoegdheid gehaald via de hbo-lerarenopleiding (n = 45). De overige deelnemers deden eerst een wo-bachelor en daarna een educatieve eerstegraads master (n = 20). Ook zijn er deelnemers die na hun tweedegraads hbo-opleiding een hbo-master volgden voor hun eerstegraads bevoegdheid (n = 9) of een wo-master voor hun eerstegraads bevoegdheid hebben gedaan (n = 4). Daarnaast zijn er deelnemers die een wo-bachelor met een educatieve minor of module voor een tweedegraads bevoegdheid (n = 3) hebben gedaan. Tevens hebben enkele deelnemers nog geen bevoegdheid (n = 8). De verdeling van de docenten over de verschillende niveaus waarin wordt lesgegeven (vwo, havo, vmbo) is respectievelijk n = 82, n = 75 en n = 64. Gezien de meeste respondenten op meerdere niveaus lesgeven, ligt de som van n = 82, n = 75 en n

= 64 boven de verwachte totale N van 89. Tot slot zijn er 45 docenten met minder dan vijf jaar lesbevoegdheid, 9 docenten met 6 tot 10 jaar lesbevoegdheid, 4 docenten met 11 tot 20 jaar lesbevoegdheid, 20 docenten met 21 tot 30 jaar lesbevoegdheid, 3 docenten met 31 tot 40 jaar lesbevoegdheid en 8 docenten met meer dan 40 jaar lesbevoegdheid.

Hieruit volgt dus dat het aantal respondenten met minder dan vijf jaar lesbevoegdheid nagenoeg gelijk is aan het aantal respondenten met meer dan vijf jaar lesbevoegdheid (respectievelijk n = 45 en n = 44).

(14)

3.2 Materiaal

In dit onderzoek is gebruik gemaakt van een enquête. De enquête is onderverdeeld in drie verschillende delen. De eerste twee delen bevatten vragen over de inrichting van het literatuuronderwijs van de respondenten. Hiervan is het eerste deel gefocust op de keuzevrijheid die de docenten bieden aan hun leerlingen en is het tweede deel gefocust op de didactische aanpak van de docenten. Het laatste gedeelte bestond uit een literatuurherkenningslijst van veertig boeken, waarbij de jeugdliteratuurkennis van de respondenten bevraagd werd. De volledige enquête is terug te vinden in Bijlage A.

3.2.1 Keuzevrijheid

In het eerste deel van de enquête is de mate van keuzevrijheid die leraren hun leerlingen geven aan bod gekomen. Volgens Guthrie (2008) en Kamp et al. (2019) ervaart een leerling meer keuzevrijheid wanneer zij meer autonomie ondervinden bij het kiezen van boeken. Kamp et al. (2019) laten zien dat begeleiding door docenten de keuzevrijheid van leerlingen stimuleert. Het leesplezier neemt volgens hen toe wanneer deze begeleiding zich richt op de individuele leesvoorkeur, interesse en leesvaardigheid van leerlingen. Vandaar dat in dit onderzoek de mate van keuzevrijheid gebaseerd is op de mate van begeleiding in het keuzeproces door de docent. Zo is er in deze studie gekozen om vier stellingen te richten op de manier waarop de boekselectie van leerlingen plaatsvindt. De eerste stelling richtte zich op de keuzevrijheid. Deze luidde: ‘Ik laat leerlingen hun eigen boeken kiezen’. De antwoordmogelijkheden op deze stelling zijn gebaseerd op een vijfpuntsschaal, waarbij 1 staat voor helemaal oneens en 5 staat voor helemaal eens. Vervolgens kregen de docenten nog drie stellingen met dezelfde vijfpuntsschaal, waarin gevraagd werd naar de mate waarin zij advies geven bij deze keuzevrijheid. Deze andere stellingen gingen over hoe docenten leesvoorkeur, interesse en leesvaardigheid van hun leerlingen meenemen in hun advies.

3.2.2 Didactische aanpak

Het tweede deel van de enquête bestond uit de Vragenlijst Benadering van Literatuuronderwijs (VBL) van Schrijvers et al. (2016). Deze vragenlijst geeft inzicht in de didactische aanpak van het literatuuronderwijs van de docent. De vragenlijst bestaat uit 36 stellingen waarbij de keuze bestaat uit twee uitersten: de analytisch-

(15)

interpretatieve en de persoonlijk-ervaringsgerichte didactiek. De deelnemer kreeg telkens twee stellingen te zien, waarvan een van de stellingen analytisch-interpretatief van aard is en de ander juist persoonlijk-ervaringsgericht. Tussen elke twee stellingen is een vijfpuntsschaal gegeven (1 is daarbij het meest analytisch-interpretatief en 5 het meest persoonlijk-ervaringsgericht). De 36 stellingen zijn onderverdeeld in zes karakteriseringen op basis van: doelen (‘Mijn doel is dat leerlingen literaire teksten aan hun eigen ervaringen leren te relateren’), tekstkeuze (‘Ik besteed vooral aandacht aan hedendaagse literatuur.’), analytische of belevende focus (‘Ik bespreek in de klas vooral hoe een literaire tekst mij raakt en wat de tekst voor mij betekent.’), interactie in de klas (‘De leerlingen zijn vooral samen bezig met literatuur’), leerling-autonomie (‘leerlingen hebben in mijn literatuurlessen veel vrijheid’) en de polyinterpretabiliteit van literatuur (‘Elke lezer heeft een eigen invulling van wat een literair werk zou kunnen betekenen.’).

Een voorbeeld van twee stellingen op basis van de doelen ziet er als volgt uit:

1. “Mijn doel is dat leerlingen literaire teksten aan hun eigen ervaringen leren te relateren.” (= persoonlijk-ervaringsgericht)

2. “Mijn doel is dat leerlingen literaire teksten in de literair-historische context leren te plaatsen.” (= analytisch-interpretatief)

Deelnemers gaven vervolgens middels de vijfpuntsschaal aan in hoeverre zij een voorkeur hebben voor een van de twee stellingen. Een voorbeeld van de antwoordoptie, zoals in dit gedeelte van de enquête is gegeven, is te zien in figuur 1.

Figuur 1: Voorbeeld antwoordoptie enquête

Hieruit volgde een score per deelnemer, wat een gemiddelde is van alle gevraagde stellingen. Een hoge score representeert een meer ervaringsgerichte aanpak en een lage score representeert een meer analytisch gerichte aanpak.

(16)

3.2.3 Literatuurherkenningslijst

Tot slot bevatte de enquête een lijst van veertig boektitels van allen verschillende auteurs. Deze lijst is gebruikt om de repertoirekennis van de deelnemers te meten. De lijst is samengesteld uit 25 boeken van Lezenvoordelijst.nl en uit 15 populaire Young Adult boeken. De Young Adult boeken zijn een willekeurige selectie uit een lijst van jeugdboeken in de categorie “12-18 jaar”, opgesteld door de Koninklijke Bibliotheek.

Per titel heeft de deelnemer aangegeven of hij dit boek gelezen heeft, een ander boek van deze schrijver gelezen heeft, bekend is met dit boek zonder het gelezen te hebben of dit boek niet kent. Hieruit zijn drie categorieën gevormd: gelezen boeken, enkel herkende boeken en onbekende boeken. Bij de ‘gelezen’-categorie is een resultaat als gelezen geteld wanneer de deelnemer aangaf het boek gelezen te hebben, maar ook wanneer de deelnemer aangaf een ander boek van de schrijver te hebben gelezen. Op deze manier is het toetsen van de repertoirekennis niet enkel beperkt tot de veertig gevraagde boeken, maar is het uitgebreid naar een bredere selectie van jeugdliteratuur.

Dit heeft dus geresulteerd in drie dichotome variabelen die de waarden ‘ja’ of ‘nee’

kunnen aannemen. Hierbij wordt een score van één toegekend wanneer het antwoord

‘ja’ is en een score van nul wanneer het antwoord ‘nee’ is. Uiteindelijk zijn de scores per deelnemer opgeteld, waardoor elke deelnemer drie verschillende scores heeft (gelezen, herkend en onbekend), elk met een maximum van veertig en een minimum van nul. De gevraagde lijst met veertig boeken is te vinden in Tabel 3 in Bijlage B.

3.3 Procedure

De gegevens zijn in de maand juni 2022 verzameld door middel van een enquête, gemaakt met de online survey software van ‘Qualtrics’². De enquête is verspreid binnen het netwerk van zowel de onderzoeker als de begeleider en is daarnaast verspreid via een online platform voor leraren Nederlands.

3.4 Data-analyse

In dit onderzoek is er geanalyseerd of er een verband is tussen de repertoirekennis van jeugdliteratuur van onderbouwdocenten en de keuzevrijheid en ervaringsgerichte didactiek die zij bieden aan leerlingen.

2 Een online enquêtetool, toegespitst op het maken van complexe enquêtes. (Bron: Universiteit Utrecht)

(17)

De repertoirekennis van jeugdliteratuur van de onderbouwdocenten is gebaseerd op twee verschillende variabelen: (1) het aantal gelezen boeken en (2) het aantal herkende boeken. Zoals besproken in Sectie 3.2.3 zijn de dichotome scores per variabele bij elkaar opgeteld, waardoor de uiteindelijke waardes van de repertoirekennis van de leraren een minimumwaarde van nul en een maximumwaarde van veertig kunnen hebben.

Bij de keuzevrijheid van leerlingen is gekeken in hoeverre er begeleiding door docenten in het kiezen van boeken aan de leerlingen wordt geboden. Het toetsen hiervan gebeurt aan de hand van vier stellingen die de adviserende rol van docenten in het kiezen van boeken op de proef stellen. Deze stellingen hebben allen een schaal van 1 tot 5, waarbij 1 staat voor geen advies van de leraar en 5 voor veel advies van de leraar. De totale score per deelnemer is vervolgens gedeeld door vier (aantal stellingen), waardoor deze variabele een gemiddelde score toont per deelnemer. Hierbij is 1 de mogelijke minimumwaarde en 5 de mogelijke maximumwaarde. De keuzevrijheid volgt een links- scheve verdeling. Deze is grafisch weergegeven in Figuur 3 in Bijlage C.

Tot slot is er naar de ervaringsgerichte didactiek gekeken. Deze variabele wordt gemeten aan de hand van 36 verschillende stellingen, op een schaal van 1 tot 5. Hierbij geeft 1 een lage ervaringsgerichte didactiek, ofwel een hoge analytische didactiek, aan en geeft 5 een hoge ervaringsgerichte didactiek, en dus een lage analytische didactiek, aan.

De totale score per deelnemer is tot slot gedeeld door 36 (aantal stellingen), waarna de variabele dus bestaat uit een gemiddelde, met een mogelijke minimumwaarde van één en een mogelijke maximumwaarde van vijf. De ervaringsgerichte didactiek volgt een normale verdeling. Deze is grafisch weergegeven in Figuur 4 in Bijlage C.

De verbanden tussen het viertal bovenstaande variabelen zijn getest met behulp van een correlatiematrix. De correlaties zijn volgens de wijze van Pearson berekend.

Middels een box-plot analyse is er gekeken naar eventuele uitschieters binnen de data van de keuzevrijheid en ervaringsgerichte didactiek (zie Figuur 2 in Bijlage C). Een enkele uitschieter naar beneden is gevonden in de gegevens van de keuzevrijheid.

Desalniettemin is ervoor gekozen deze uitschieter mee te nemen bij het berekenen van de correlaties, aangezien ook het effect van weinig tot geen keuzevrijheid bij leerlingen van grote waarde kan zijn in dit onderzoek.

(18)

4 Resultaten

4.1 Beschrijvende statistieken

Tabel 1.1: Volledige beschrijvende statistieken

Variabelen N M SD Min Max

Aantal gelezen boeken 89 17 8 4 37

Aantal herkende boeken 89 10 5 1 22

Keuzevrijheid 89 3,85 0,58 1,50 5

Ervaringsgerichte didactiek 89 3,52 0,51 2,11 4,78

Tabel 1.2: Beschrijvende statistieken onderverdeel o.b.v. meer of minder dan vijf jaar lesbevoegdheid

Variabelen N M SD Min Max

< 5 jaar

lesbevoegdheid

Aantal herkende boeken

45 9 5 1 22

Keuzevrijheid 45 3,89 0,56 2,50 5

Ervaringsgerichte didactiek

45 3,66 0,54 2,11 4,78

> 5 jaar lesbevoegdheid

Aantal herkende boeken

44 10 5 1 20

Keuzevrijheid 44 3,81 0,60 1,50 5

Ervaringsgerichte didactiek

44 3,38 0,44 2,69 4,28

In Tabel 1.1 zijn de volledige beschrijvende statistieken van de respondenten te zien. In Tabel 4 in Bijlage B zijn de beschrijvende statistieken van de respondenten onderverdeeld in het aantal jaren lesbevoegdheid weergegeven. Zoals aangegeven in Sectie 3.1 zijn het aantal respondenten met minder dan vijf jaar lesbevoegdheid nagenoeg gelijk aan het aantal respondenten met meer dan vijf jaar lesbevoegdheid (respectievelijk n = 45 en n = 44). Vandaar dat in Tabel 1.2 ook de beschrijvende statistieken te zien zijn van de respondenten onderverdeeld op basis van minder en meer dan vijf jaar lesbevoegdheid.

De repertoirekennis laat over het algemeen een gemiddelde van 17 gelezen boeken, 9 enkel herkende boeken en 13 volledig onbekende boeken zien (op een schaal van 1 tot 40 boeken). Hieruit valt dus op te maken dat over het algemeen meer dan de

(19)

helft van de gevraagde boeken ofwel door de onderbouwdocenten gelezen zijn, ofwel bij de onderbouwdocenten bekend zijn. Wanneer in Tabel 1.2 gekeken wordt naar de verschillen in gemiddelde tussen de twee groepen, valt direct op dat het gemiddeld aantal gelezen boeken lager ligt bij de respondenten met meer dan vijf jaar lesbevoegdheid dan bij minder dan vijf jaar lesbevoegdheid. Bij herkende boeken lijkt dit verschil in gemiddelde echter hoger te liggen bij de eerstgenoemde groep dan bij de laatstgenoemde groep. Aan de hand van t-toetsen zijn deze verschillen tussen beide groepen getest. Hieruit volgt dat het verschil in gemiddelde tussen de repertoirekennis van gelezen boeken bij de respondenten met minder dan vijf jaar lesbevoegdheid (M = 19; SD = 7) en de respondenten met meer dan vijf jaar lesbevoegdheid (M = 16; SD = 8) niet significant was (t (87) = 1,81; p = 0,07). Verder blijkt dat het verschil in gemiddelde tussen de repertoirekennis van herkende boeken bij de respondenten met minder dan vijf jaar lesbevoegdheid (M = 9; SD = 5) en de respondenten met meer dan vijf jaar lesbevoegdheid (M = 10; SD = 5) ook niet significant was (t (87) = -0,84; p = 0,4).

Bovenstaande bevindingen geven een antwoord op de eerste deelvraag: “In hoeverre zijn docenten op de hoogte van jeugdliteratuur en lezen zij zelf ook deze boeken?”.

Het is in Tabel 1.1 opvallend dat zowel het gemiddelde van de keuzevrijheid (M = 3,85; SD = 0,58), als het gemiddelde van de ervaringsgerichte didactiek (M = 3,52; SD = 0,51) boven het scoregemiddelde van 3 (op een schaal van 1 tot 5) liggen. T-toetsen bevestigen de significantie van de bovengemiddelde keuzevrijheid (t (88) = 13,82; p <

0,01) en bovengemiddelde ervaringsgerichte didactiek (t (88) = 9,61; p < 0,01). Dit wil zeggen dat gemiddeld genomen de respondenten aangeven dat zij meer keuzevrijheid bieden aan hun leerlingen en daarnaast ook een meer ervaringsgerichte didactiek toepassen in hun literatuurlessen. Bovendien valt in Tabel 1.2 op dat het gemiddelde in de keuzevrijheid en de ervaringsgerichte didactiek lager ligt bij de docenten met meer dan vijf jaar lesbevoegdheid dan bij de docenten met minder dan vijf jaar lesbevoegdheid. Dit verschil in gemiddelde tussen de keuzevrijheid van de respondenten met minder dan vijf jaar lesbevoegdheid (M = 3,89; SD = 0,56) en meer dan vijf jaar lesbevoegdheid (M = 3,81; SD = 0,6) toont echter geen significantie (t (87) = 0,62; p = 0,54). Tot slot toont de test dat het gemiddelde in ervaringsgerichte didactiek bij de respondenten met minder dan vijf jaar lesbevoegdheid (M = 3,66; SD = 0,54) significant hoger ligt dan bij de respondenten met meer dan vijf jaar lesbevoegdheid (M = 3,38; SD = 0,44; t (87) = 2,69; p < 0,01).

(20)

4.2 Het verband tussen repertoirekennis, keuzevrijheid en didactiek

Bij het bekijken van de verbanden tussen de verschillende vormen van repertoirekennis (gelezen en slechts herkende boeken), de keuzevrijheid die de docent biedt en de ervaringsgerichte didactiek die de docent in zijn literatuurlessen toepast, is er gebruik gemaakt van een correlatiematrix. Hierbij zijn de correlatieberekening van Pearson gebruikt. Deze correlatieanalyse geeft uiteindelijk antwoord op deelvraag (2) “In hoeverre is er een relatie tussen het aantal door docenten gelezen en herkende boeken en de keuzevrijheid die zij hun leerlingen geven bij het kiezen van boeken?” en deelvraag (3) “In hoeverre is er een relatie tussen het aantal door docenten gelezen en herkende boeken en de voorkeur voor ervaringsgerichte didactiek?”.

Tabel 2: Correlatiematrix van repertoirekennis, keuzevrijheid en ervaringsgerichte didactiek

Variabelen (1) (2) (3) (4)

(1) Aantal gelezen boeken

(2) Aantal herkende boeken -0,49*

(3) Keuzevrijheid 0,24* -0,01

(4) Ervaringsgerichte didactiek 0,22* - 0,27*

0,28*

* p < 0,05

In Tabel 2 is de correlatiematrix weergegeven van de verschillende vormen van repertoirekennis (gelezen en slechts herkende boeken), de keuzevrijheid en ervaringsgerichte didactiek. De spreidingsdiagrammen van de verschillende verbanden zijn opgenomen in Figuren 5 tot en met 7 in Bijlage C. Allereerst valt op dat er een significante, negatieve correlatie te vinden is tussen de gelezen boeken en de slechts herkende boeken (r = -0,49; p < 0,01). Dit lijkt een logische uitkomst. Namelijk, gezien boeken geen dubbele waarden kunnen aannemen, laat deze negatieve correlatie zien dat uit de lijst van veertig boeken een toename in gelezen boeken resulteert in een mindering van de herkende boeken en vice versa. Oftewel, als een respondent aangeeft een boek gelezen te hebben, dan is er vanzelfsprekend een boek minder op de lijst dat als ‘herkend’ of ‘onbekend’ bestempeld kan worden.

(21)

Er is daarnaast een zwak, significant, positief verband tussen de repertoirekennis van gelezen boeken en de keuzevrijheid (r = 0,24; p = 0,03). Dit significante verband bevestigt de mogelijkheid dat een meerdering in het lezen van jeugdliteratuur door de docent de oorzaak kan zijn voor het bieden van meer keuzevrijheid aan de leerlingen. De verklaarde variantie (r²) van de gelezen boeken en de keuzevrijheid is 0,06, wat betekent dat 6% van de keuzevrijheid die een docent aan zijn leerlingen biedt door de repertoirekennis van gelezen boeken verklaard kan worden. Afsluitend kent de repertoirekennis van enkel herkende boeken en de keuzevrijheid geen significant verband (r = -0,01; p = 0,93). Dit suggereert dat het enkel bekend zijn met jeugdliteratuur, zonder de boeken daadwerkelijk te lezen, geen effect heeft op de keuzevrijheid die de docent aan zijn leerlingen kan bieden.

De repertoirekennis van gelezen boeken toont een significant, positief verband met de ervaringsgerichte didactiek (r = 0,22; p = 0,04). De repertoirekennis van herkende boeken toont ook een significant verband met de ervaringsgerichte didactiek, maar is zwak negatief (r = -0,27; p = 0,01). Deze significante correlaties impliceren een bevordering van ervaringsgerichte didactiek tijdens de literatuurlessen, wanneer de docent meer belezen is in jeugdliteratuur. Daarentegen zou de ervaringsgerichte didactiek afnemen, wanneer de docent enkel bekend is met jeugdliteratuur. De verklaarde variantie van de gelezen boeken en ervaringsgerichte didactiek is 0,05 en de verklaarde variantie van de enkel herkende boeken en de ervaringsgerichte didactiek is 0,07. Dit duidt op een verklaring van respectievelijk 5% en 7% van de ervaringsgerichte didactiek door de repertoirekennis van gelezen boeken en enkel herkende boeken.

Tot slot is er een zwakke, significante, positieve relatie tussen de keuzevrijheid en de ervaringsgerichte didactiek (r = 0,28; p < 0,01). Een toename in de keuzevrijheid die een docent aan de leerling biedt kan dus ook resulteren in een toename in de ervaringsgerichte didactiek die de docent toepast in de lessen (en andersom). Hierbij is de verklaarde variantie 0,08; wat betekent dat 8% van de ervaringsgerichte didactiek verklaard kan worden door de keuzevrijheid.

(22)

5 Conclusie en discussie

Het doel van dit onderzoek was een antwoord vinden op de vraag: “is er een relatie tussen de repertoirekennis van jeugdliteratuur van onderbouwdocenten en de manier waarop zij hun literatuuronderwijs inrichten?” Om dit te onderzoeken zijn de volgende drie vragen gesteld: (1) In hoeverre zijn onderbouwdocenten op de hoogte van jeugdliteratuur en lezen zij zelf ook deze boeken? (2) In hoeverre is er een relatie tussen het aantal door docenten gelezen en herkende boeken en de keuzevrijheid die zij hun leerlingen geven bij het kiezen van boeken? en (3) In hoeverre is er een relatie tussen het aantal door docent gelezen en herkende boeken en de voorkeur voor ervaringsgerichte didactiek?

Tot op heden is er nog weinig onderzoek gedaan naar de rol van de docent in het aanwakkeren van leesplezier bij de leerlingen, terwijl de docenten wel aangeven expertise te missen om dit op de juiste manier aan te pakken (Stichting Lezen, 2019).

Om dit gat aan informatiegebrek te dichten was dit onderzoek gericht op de rol van de docent. Met behulp van een enquête is onderzocht wat de correlatie is tussen de repertoirekennis van docenten, de keuzevrijheid die docenten bieden aan hun leerlingen en de voorkeur voor ervaringsgerichte didactiek in hun literatuurlessen.

Om deelvraag (1) te kunnen beantwoorden is in de huidige studie de repertoirekennis van onderbouwdocenten gemeten. Uit de resultaten blijkt dat de respondenten op basis van de auteursherkenningslijst meer belezen (het aantal gelezen en herkende boeken) zijn dan niet belezen (het aantal onbekende boeken). De deelnemende onderbouwdocenten hebben gemiddeld zeventien van de veertig gevraagde boeken (43%) gelezen. Verder werden er gemiddeld negen boeken (23%) herkend door de respondenten. Deze resultaten sluiten aan bij de verwachting (hypothese 1) dat het merendeel van de docenten op de hoogte is van jeugdliteratuur en deze boeken zelf ook daadwerkelijk leest. Verder is er gekeken naar het verschil tussen docenten die minder dan vijf jaar hun lesbevoegdheid hebben en docenten die meer dan vijf jaar hun lesbevoegdheid hebben. Hierbij is geen significant verschil gevonden in het gemiddelde gelezen boeken tussen deze twee groepen.

Deelvraag (2) richtte zich op de relatie tussen de repertoirekennis (van gelezen en herkende boeken) en de keuzevrijheid van de docent. Deze studie toont een

(23)

significant verband aan waarbij de keuzevrijheid toeneemt wanneer er meer boeken zijn gelezen en juist afneemt wanneer de boeken niet zijn gelezen. Bij enkel herkende boeken kon in dit onderzoek geen significant verband worden aangetoond. Dit strookt gedeeltelijk met de tweede hypothese waarin gesteld werd dat de mate van keuzevrijheid toeneemt bij beide vormen van repertoirekennis (zowel bij de gelezen als bij de herkende boeken).

Verder toonden de resultaten dat de voorkeur voor ervaringsgerichte didactiek significant toeneemt wanneer er meer boeken gelezen zijn en significant daalt wanneer de boeken enkel herkend worden. Hetgeen aantoont dat boeken daadwerkelijk gelezen moeten worden door onderbouwdocenten om voorkeur voor de ervaringsgerichte didactiek toe te laten nemen. Dit komt overeen met de derde hypothese dat docenten met een grotere repertoirekennis, bestaande uit gelezen boeken, vaker de voorkeur hebben voor een ervaringsgerichte didactiek dan de minder belezen docenten. Ook bieden deze resultaten een antwoord op deelvraag (3), die gericht is op de relatie tussen de repertoirekennis (van gelezen en herkende boeken) en de ervaringsgerichte aanpak van de docent.

Vervolgens kunnen de antwoorden op de deelvragen gededuceerd worden tot een antwoord op de hoofdvraag. Zo geven de resultaten van dit onderzoek aan dat er een relatie is tussen de repertoirekennis van jeugdliteratuur van onderbouwdocenten en de manier waarop zij hun literatuuronderwijs inrichten. De significante verbanden impliceren dat zowel de keuzevrijheid, als de ervaringsgerichte didactiek kan toenemen, wanneer de docenten meer jeugdliteratuur gelezen hebben. Wanneer zij echter enkel bekend zijn met jeugdliteratuur, zonder de boeken daadwerkelijk gelezen te hebben, kan dit leiden tot geen effect op de keuzevrijheid en zelfs een mindering in de mate van ervaringsgerichte didactiek. Volgens deze resultaten zouden docenten daarom meer belezen moeten zijn in jeugdliteratuur, willen zij de leerlingen ook daadwerkelijk met plezier aan het lezen krijgen. Desalniettemin tonen de correlaties geen causaal verband aan, waardoor dergelijke conclusies niet kunnen worden getrokken.

Uit eerder onderzoek blijkt dat leesplezier ontstaat wanneer een lezer intrinsiek gemotiveerd is (Deci et al., 1991). Intrinsieke leesmotivatie kan bevorderd worden door een gevoel van autonomie, competentie en verbondenheid te creëren (Van Steensel, 2016; Deci et al., 1991). Andere onderzoeken laten zien dat deze gevoelens bereikt kunnen worden als docenten in zetten op keuzevrijheid en een ervaringsgerichte

(24)

didactiek (Kamp et al., 2019; Guthrie, 2008; Applegate & Applegate 2004; Rosenblatt, 1986). Voor het bieden van keuzevrijheid lijkt de docent volgens eerdere onderzoeken enkel repertoirekennis nodig te hebben bestaande uit boeken die herkend worden (Kieft et al., 2021; Kamp et al., 2019; Koster & Vrieswijk, 2013; Guthrie 2008). De resultaten van de huidige studie suggereren echter dat de boeken daadwerkelijk gelezen moeten zijn om meer keuzevrijheid te kunnen bieden. Andere onderzoeken stellen dat repertoirekennis bestaande uit enkel daadwerkelijk gelezen boeken een voorwaarde is voor ervaringsgerichte didactiek (Applegate & Applegate, 2004; Rosenblatt, 1986).

Huidig onderzoek impliceert dat dit niet enkel een voorwaarde is, maar dat meer repertoirekennis ook zorgt dat er meer ervaringsgerichte didactiek wordt toegepast.

Hoewel deze studie een nieuw licht werpt op het belang van een belezen docent voor het geven van literatuuronderwijs gericht op leesplezier, heeft dit onderzoek ook tekortkomingen. De eerste tekortkoming richt zich op de huidige onderzoeksopzet.

Aangezien in deze studie enkel correlaties tussen de variabelen onderzocht zijn, kunnen er geen conclusies getrokken worden over de causale effecten van de variabelen. Het aantonen van dergelijke causale effecten kan een belangrijke factor spelen in het adviseren van docenten met betrekking tot de bevordering van leesplezier onder leerlingen. De tweede tekortkoming komt voort uit de gebruikte enquête. Een enquête is gevoelig voor sociaal gewenste antwoorden en komt niet altijd overeen met de praktijk.

Dit laatste werd ook teruggekoppeld door enkele vmbo-docenten die aangaven dat de VBL niet aansloot bij hun lespraktijk en zij daardoor de enquête niet in konden vullen.

Bovendien is de enquête gedeeld op een online platform voor docenten, waarbij het aannemelijk is dat de docenten die affiniteit hebben met het literatuuronderwijs sneller geneigd zijn deze enquête in te vullen dan docenten die hier minder affiniteit mee hebben, wat de resultaten kan beïnvloeden. De enquête bevatte daarnaast een literatuurherkenningslijst met een veertigtal boeken en schrijvers om de repertoirekennis van docenten te meten. Dit is een kleine steekproef in vergelijking met het grote aantal jeugdliteratuurboeken dat er op de markt is. Dit kan dus een vertekend beeld geven van de daadwerkelijke repertoirekennis van de respondenten. Daarbij kan de samenstelling van deze veertig boeken ook invloed hebben gehad op de resultaten.

De tekortkomingen bieden een opening voor vervolgonderzoek. Zo is het interessant om te onderzoeken of de relaties tussen de repertoirekennis, keuzevrijheid en ervaringsgerichte didactiek ook van causale aard kunnen zijn. Hiervoor is een

(25)

experimenteel design nodig, waarbij het effect van een onafhankelijke variabele op een afhankelijke variabele bekeken wordt. Dit kan bijvoorbeeld door repertoirekennis als onafhankelijke variabele te nemen en keuzevrijheid en ervaringsgerichte didactiek als afhankelijke variabele. Daarnaast kan er in vervolgonderzoek gebruik worden gemaakt van interviews of lesobservaties. Dit geeft een betrouwbaarder en breder beeld van de didactiek en keuzevrijheid die de docenten bieden dan met enquêtevragen kunnen onderzoeken. Tot slot is het interessant om te kijken naar andere factoren dan slechts de repertoirekennis van gelezen en herkende boeken. Variabelen zoals ‘bestede lestijd’,

‘motivatie voor literatuuronderwijs van de docent’ en ‘het onderwijs dat docenten in de opleiding krijgen betreffende literatuuronderwijs’ zijn voorbeelden van variabelen die van significante invloed kunnen zijn op het leesplezier van de leerlingen.

Het huidige onderzoek toont een wezenlijke relatie tussen het aantal boeken dat een docent leest en de keuzevrijheid en ervaringsgerichte didactiek die de docent aan zijn leerlingen biedt. Hoewel vervolgonderzoek noodzakelijk is om verdere (causale) conclusies te kunnen trekken, lijkt een toename in belezenheid van de docent een positief verband te hebben met de keuzevrijheid en ervaringsgerichte didactiek. Hetgeen belangrijke factoren zijn voor het bevorderen van leesplezier bij leerlingen. Dus voor docenten die aangeven expertise te missen voor het aanwakkeren van leesplezier, kan het lezen van jeugdliteratuur een geschikte eerste stap zijn.

(26)

Literatuurlijst

Applegate, A.J. & Applegate, M. (2004). The Peter effect. Reading habits and attitudes of preservice teachers. The Reading Teacher, 56(6), 554-563.

Brozo, W. G., & Flynt, E. S. (2008). Content literacy: Motivating students to read in the content classroom: Six evidence-based principles. The Reading Teacher, 62, 172- 174. Doi: 10.1598/RT.62.2.9

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227–268.

https://doi.org/10.1207/S15327965PLI1104_01

Deci, E., Vallerand, R., Pelletier, L., & Ryan, R. (1991). Motivation and Education: The Self- Determination Perspective. Educational Psychologist, 26(3), 325–346.

https://doi.org/10.1080/00461520.1991.9653137

Dera, J. (2018). De lezende leraar: Literatuuronderwijs in Nederland(s) als onderzoeksobject. Tijdschrift voor Nederlandse Taal- en Letterkunde, 134(2), 146–

170. http://hdl.handle.net/2066/194483

Dood, C., Gubbels, J. & Segers, P. C. J. (2020). PISA-2018 De verdieping: Leesplezier, zelfbeeld bij het lezen, leesgedrag en leesvaardigheid en de relatie daartussen.

Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.

Fillman, S., & Guthrie, J. T. (2008). Control and choice: Supporting self-directed learning.

In J. T. Guthrie (Ed.), Engaging adolescents in reading (pp. 33-48). Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Gubbels, J., Van Langen, A. M. L., Maassen, N. A. M., & Meelissen, M. R. M. (2019).

Resultaten PISA-2018 in vogelvlucht. Universiteit Twente.

Guthrie, J. T., (2008). Reading motivation and engagement in middle and high school:

Appraisal and intervention. In J. T. Guthrie (Ed.), Engaging adolescents in reading (pp. 1-16). Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Guthrie, J. T., & Wigfield, A. (2000). Engagement and motivation in reading. In M. L.

Kamil, P. B. Mosenthal, P. D. Pearson, & R. Barr (Eds.), Handbook of reading research (pp.

403- 424). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Inspectie van het Onderwijs (2014). De staat van het onderwijs: Onderwijsverslag 2012/2013. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.

(27)

Kamp, I., De Jong-Slagman, J., & Van Duivenboden, P. (2019). Jeugdliteratuur en didactiek (1ste editie). Coutinho.

Kieft, M., Van Steensel, R., Jongstra, W., & Van den Eijnden, J. (2021). Leraren als leesbevorderaars: Literatuurstudie (40.5.20500.178).

Koster, D., Vrieswijk, J. (2013). Lezen voor de Lijst op het vmbo en in de onderbouw van het havo/vwo. In: De Aarzelende lezer over de Streep, Stichting Lezen/Eburon:

263-282.

McKool, S., & Gespass, S. (2009). Does Johnny’s reading teacher love to read? How teachers’ personal reading habits affect instructional practices. Literacy Research and Instruction, 48(3), 264–276. https://doi.org/10.1080/19388070802443700 Naeghel, J. de, Keer, H. van, Vansteenkiste, M., & Rosseel, I. (2012). The relation between

elementary students’ recreational and academic reading motivation, reading frequency, engagement and comprehension: A self-determination theory perspective. Journal of Educational Psychology, 104(4), 1006-1021.

Oberon (2016). Lees- en literatuuronderwijs in havo/vwo. Amsterdam: Stichting Lezen.

OECD (2019). PISA 2018 Results (Volume 1): What Students Know and Can Do.

Paris: OECD Publishing.

Rosenblatt, L. M. (1986). The Aesthetic Transaction. Journal of Aesthetic Education, 20(4), 122. https://doi.org/10.2307/3332615

Ryan, R. M. & Deci, E. L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology, 25(1), 54–67.

https://doi.org/10.1006/ceps.1999.1020

Schrijvers, M., Janssen T. & Gert Rijlaarsdam. (2016). ‘Dat een boek kan veranderen hoe je naar de wereld kijkt’: De impact van literatuuronderwijs op zelfinzicht en sociaal inzicht van bovenbouwleerlingen in havo en vwo. Levende Talen Tijdschrift, 17(1), 3–13.

Stichting Leerplan Ontwikkeling [SLO] (2021). Doelen. Geraadpleegd op 16 mei 2022, van https://www.slo.nl/thema/vakspecifieke-

thema/nederlands/basistaal/lezen/doelen/#:%7E:text=%E2%80%8BKerndoel

%208-,De%20leerling%20leert%20verhalen%2C%20gedichten%20en

%20informatiev e%20teksten%20te%20lezen,er%20in%20een%20tekst%20staat

(28)

Steensel, R. van, Sande, L. van der, Bramer, W., & Arends, L. (2016). Effecten van leesmotivatie-interventies. Uitkomsten van een meta-analyse. Rotterdam:

Erasmus Universiteit Rotterdam.

Stichting Lezen (2019). Urgentie inzetten op leesmotivatie in het onderwijs hoog.

Amsterdam: Stichting Lezen.

Vansteelandt, I., Mol, S.E., Caelen, D., Landuyt, I., & Mommaerts, M. (2017). Attitude profiles explain differences in pre-service teachers' reading behavior and competence beliefs. Learning and Individual Differences, 54, 109-115.

https://doi.org/10.1016/j.lindif.2017.01.016

Wigfield, A., & Guthrie, J. T. (1997). Relations of children’s motivation for reading to the amount and breadth of their reading. Journal of Educational Psychology, 89(3), 420-432

(29)

Bijlage A: Vragenlijst

Q1 Wat is uw geslacht?

o Man (1) o Vrouw (2) o Anders (3)

Q2 Wat is uw leeftijd?

Q3 Hoe heeft u uw lesbevoegdheid behaald?

o Hbo tweedegraads lerarenopleiding tweedegraads (1)

o Hbo tweedegraads lerarenopleiding en hbo master eerstegraads (2) o Hbo tweedegraadslerarenopleiding en eerstegraadswo-master (3) o WO bachelor en educatieve master eerstegraads (4)

o WO bachelor en educatieve minor/module tweedegraads (5) o Ik heb (nog) geen bevoegdheid (6)

Q4 Hoeveel jaar bent u actief in het middelbaar onderwijs?

o 0-5 jaar (1) o 6-10 jaar (2) o 11-20 jaar (3) o 21-30 jaar (4) o 31-40 jaar (5) o Meer dan 40 jaar (6)

Q5 Welke klassen geeft u momenteel les?

U kunt hier al uw klassen per leerjaar en niveau aanvinken.

Vwo/gymnasium (1) Havo (2) Vmbo (3)

Klas 1 (1)

▢ ▢ ▢

Klas 2 (2)

▢ ▢ ▢

Klas 3 (3)

▢ ▢ ▢

Klas 4 (4)

▢ ▢ ▢

Klas 5 (5)

▢ ▢ ▢

Klas 6 (6)

▢ ▢ ▢

(30)

Q6 Op welke manier kiest u de boeken voor uw literatuuronderwijs?

o Ik stel zelf een boekenlijst op (1)

o De leerlingen stellen een boekenlijst op (2)

o De leerlingen hebben vrije keuze en ik geef advies (3) o De leerlingen mogen vrij kiezen en ik keur goed of af (4) o Vrije keuze via lezenvoordelijst.nl (5)

o Vrije keuze zonder voorwaarden (6)

Q7 Stellingen boekkeuze Helemaal

oneens (1) Oneens (2) Neutraal (3) Eens (4) Helemaal eens (5) Ik laat

leerlingen hun eigen boeken

kiezen. (1)

o o o o o

Ik adviseer de leerling bij de boekkeuze op

basis van individuele leesvoorkeur.

(2)

o o o o o

Ik adviseer mijn leerlingen door

de onderwerpen van de boeken aan te laten sluiten bij de

individuele interesse van mijn leerlingen.

(3)

o o o o o

Ik adviseer mijn leerlingen bij de boekkeuze op

basis van individuele leesvaardigheid.

(4)

o o o o o

Q8 In de volgende vragen krijgt u telkens twee uitspraken over literatuuronderwijs te zien. Kunt u door middel van de bolletjes aangeven welke stelling het beste bij uw literatuuronderwijs past? Er zijn vijf bolletjes waar u uit kan kiezen. Wanneer een stelling helemaal bij u past kan u het bolletje aan die kant van de stelling plaatsen (helemaal aan de kant van de stelling is het sterkst, wanneer deze stelling een beetje bij u past kiest u het bolletje dat een bolletje verder weg

(31)

staat van de stelling. Wanneer u zich meer tussen beide stellingen in begeeft kan u voor het middelste bolletjes gaan.

(32)

1 (1) 2 (2) 3 (3) 4 (4) 5 (5) Mijn doel is dat

leerlingen literaire teksten in de literair-

historische context leren te plaatsen

o o o o o

Mijn doel is dat leerlingen literaire teksten aan hun eigen

ervaringen leren te relateren Ik behandel vooral

teksten die verder van leerlingen

afstaan en vervreemdend kunnen werken.

o o o o o