University of Groningen
Onderwijsaanbod aan (hoog)begaafde leerlingen in het basisonderwijs Doolaard, S.; Oudbier, M.
IMPORTANT NOTE: You are advised to consult the publisher's version (publisher's PDF) if you wish to cite from it. Please check the document version below.
Document Version
Publisher's PDF, also known as Version of record
Publication date:
2010
Link to publication in University of Groningen/UMCG research database
Citation for published version (APA):
Doolaard, S., & Oudbier, M. (2010). Onderwijsaanbod aan (hoog)begaafde leerlingen in het basisonderwijs.
Inspectie van het onderwijs.
Copyright
Other than for strictly personal use, it is not permitted to download or to forward/distribute the text or part of it without the consent of the author(s) and/or copyright holder(s), unless the work is under an open content license (like Creative Commons).
The publication may also be distributed here under the terms of Article 25fa of the Dutch Copyright Act, indicated by the “Taverne” license.
More information can be found on the University of Groningen website: https://www.rug.nl/library/open-access/self-archiving-pure/taverne- amendment.
Take-down policy
If you believe that this document breaches copyright please contact us providing details, and we will remove access to the work immediately and investigate your claim.
Downloaded from the University of Groningen/UMCG research database (Pure): http://www.rug.nl/research/portal. For technical reasons the number of authors shown on this cover page is limited to 10 maximum.
Download date: 24-03-2022
Onderwijsaanbod aan (hoog)begaafde leerlingen in het basisonderwijs
Mei 2010
Dr. Simone Doolaard & Maartje Oudbier
GION/Rijkuniversiteit Groningen
1 Inleiding
Eén van de speerpunten van de Kwaliteitsagenda primair onderwijs ‘Scholen voor morgen’ is het stimuleren van excellentie. In het Nederlandse basisonderwijs ging en gaat veel aandacht uit naar de gemiddelde en de zwak presterende leerlingen en niet specifiek naar de (hoog)begaafde leerlingen, waardoor deze te vaak hun talent onderbenutten. Elke basisschool heeft te maken met (hoog)begaafde leerlingen.
Gemiddeld stroomt er elk jaar één hoogbegaafde leerling de school binnen, op ongeveer 20% van de scholen is dit een onderpresteerder. Het ministerie van OCW is daarom het Excellentieprogramma Primair Onderwijs gestart van waaruit verschillende projecten worden gefinancierd. Ongeveer 400 basisscholen doen daarbinnen bijvoorbeeld mee aan 28 projecten om ervaring op te doen met speciale activiteiten en programma’s om getalenteerde leerlingen te stimuleren. Daarnaast wordt onderzoek gefinancierd naar (effecten van) onderwijs aan (hoog)begaafde leerlingen, bijvoorbeeld binnen de programmalijn Kwaliteit PO van het BOPO-programma (Beleidsgericht Onderzoek in het Primair Onderwijs)
In het onderwijsveld is inmiddels een groeiende belangstelling voor het stimuleren van excellentie en zijn er allerlei signaleringsinstrumenten, methoden en projecten ontwikkeld (Inspectie, 2008). Er is grote variatie in ‘arrangementen’ die scholen aanbieden. Sommige scholen nemen deel aan duidelijk omschreven en gestructureerd georganiseerde en gefinancierde projecten zoals het Leonardo-onderwijs, andere scholen bieden arrangementen aan die variëren van een binnen of bovenschoolse (plus)groep met een vast programma tot een combinatie van comprimeren, versnellen en verrijken voor individuele leerlingen in de eigen klas. Er kan variatie zitten in de doelgroep, de toelatingseisen, het didactisch aanbod en de financiering (uit de reguliere begroting en/of met een (vrijwillige) ouderbijdrage en/of met subsidie). Door de toename van de aandacht voor excellentie bestaat er momenteel geen duidelijk beeld van de landelijke situatie. Bovendien is er sowieso nog weinig bekend en beschreven over hoe de arrangementen meegenomen wordt in de cyclus van kwaliteitszorg: welk doel heeft men met het starten van een arrangement, hoe wordt het gerealiseerd en geëvalueerd?
Voorafgaand aan de vraag of men met de arrangementen de gewenste doelen behaald is het dus de vraag welke doelen men nastreeft, bij welke leerlingen en of de arrangementen gevolgd en geëvalueerd worden.
Om meer zicht te krijgen op de omvang en de variatie in arrangementen heeft het GION in opdracht van de Inspectie van het Onderwijs met behulp van een digitale vragenlijst een brede inventarisatie onder een representatieve groep basisscholen uitgevoerd die antwoord geeft op de volgende vraag:
Hoeveel basisscholen bieden een arrangement voor (hoog)begaafde leerlingen aan en hoe ziet dat arrangement eruit in termen van doelgroep, toelatingscriteria, didactische aanbod, financiering en inbedding in de cyclus van kwaliteitszorg?
Inleiding
Leeswijzer
In hoofdstuk 2 wordt een overzicht gegeven van de empirische en theoretische achtergrond rond (hoog)begaafdheid en het onderwijs aan (hoog)begaafde leerlingen.
Dit hoofdstuk eindigt met een uitwerking van de hoofdonderzoeksvraag in een aantal deelvragen. In hoofdstuk 3 is weergegeven welke onderzoeksmethoden zijn gebruikt. De resultaten zijn beschreven in hoofdstuk 4 en het rapport wordt afgesloten met hoofdstuk 5 waarin de conclusies, aanbevelingen en discussiepunten zijn weergegeven.
2 (Hoog)begaafde leerlingen in het basisonderwijs
Voordat ingegaan wordt op het onderwijs aan (hoog)begaafde leerlingen wordt in paragraaf 2.1 nagegaan welke leerlingen hier eigenlijk bedoeld worden. Het ministerie van OCW hanteert de term excellente leerlingen. Hoe verhoudt deze term zich tot de term (hoog)begaafde leerlingen? En wat wordt er bedoeld met meer- of zeer begaafden? Hoe zijn deze leerlingen te typeren, zijn ze sowieso te typeren of betreft het een zo’n diverse groep dat er geen algemene typering van te geven is? Ook wordt ingegaan op het fenomeen onderpresteren, dat bij (hoog)begaafden vaker voorkomt dan bij andere leerlingen, en op de oorzaken daarvan.
Nadat de begrippen verhelderd zijn wordt in paragraaf 2.2 nader ingegaan op de organisatie en de vormgeving van het onderwijs aan deze leerlingen, dat momenteel sterk in ontwikkeling is. Ook wordt ingegaan op wat (inter)nationaal empirisch onderzoek, hoewel nog schaars, laat zien wat betreft de effecten van onderwijs aan (hoog)begaafde leerlingen.
Dit hoofdstuk sluit in paragraaf 2.3 samenvattend af met een overzicht van een aantal onderscheidende kenmerken van het onderwijs voor (hoog)begaafde leerlingen. Op deze kenmerken zal het onderzoek zich richten om tot een beschrijving te komen van de stand van zaken in Nederland op het gebied van onderwijs aan (hoog)begaafde leerlingen. De kenmerken vormen dan ook de basis voor de uitgewerkte onderzoeksvragen aan het slot van hoofdstuk 2.
2.1 Begrippen nader toegelicht
‘Begaafdheid’ wordt in het woordenboek omschreven als ‘talentvol’, ‘knap’ en ‘grote gaven of talenten bezittend’, ‘hoogbegaafdheid’ als ‘zeer intelligent’. De score op een intelligentietest wordt dan ook vaak gebruikt als belangrijkste (en vaak enige) criterium voor hoogbegaafdheid (van Houten, 2009; Eijl, Wientjes, Wolfensberger & Pilot, 2005).
Bij een score van 130 of hoger wordt er gesproken van hoogbegaafdheid, bij een score hoger dan 145 van zeer begaafd. Leerlingen met een score tussen de 120 en 130 worden begaafd genoemd. Met behulp van de normaalverdeling (figuur 1) van intelligentie is het mogelijk om een indicatie te geven van het percentage leerlingen waar het om gaat (Gagné, 1998):
- een IQ tussen de 120 en 130 (begaafd): 7,6% van de leerlingen,
- een IQ tussen de 130 en 145 (hoogbegaafd): 2,3% van de leerlingen en - een IQ boven de 145 (zeer begaafd): 0,1% van de leerlingen.
De groep begaafden, hoog- en zeer begaafden vormt samen ongeveer tien procent van de hele leerlingpopulatie. Nederland telt ruim 1,5 miljoen leerlingen in het basisonderwijs, volgens deze criteria zijn er dus bijna 40.000 leerlingen (5.000 leerlingen per leerjaar) hoog- of zeer begaafd. Dat betekent dat er op een gemiddelde basisschool 5 hoog- of zeer begaafde leerlingen zitten en er bijna elk jaar een nieuwe hoog- of zeer
Hoogbegaafde leerlingen in het basisonderwijs
begaafde leerling instroomt (Centraal Bureau voor de Statistiek, 2008; Ministerie van OCW, 2008).
Figuur 1: Normaalverdeling Intelligentiequotiënt (Bron: Ministerie van OCW, 2008, p. 2)
Veel onderzoekers geven echter aan dat hoogbegaafdheid niet slechts bepaald wordt door de score op een intelligentietoets. Begaafdheid gaat verder dan de cognitieve intelligentie (o.a. Hoogeveen, e.a., 2004; Mooij, Hoogeveen, Driessen, Hell &
Verhoeven, 2007; van Houten, 2009; van Gerven, 2009). Renzulli (1986) stelt dat hoogbegaafdheid een interactie is tussen drie aanlegfactoren: hoge intelligentie, creativiteit en motivatie, dit wordt ook wel het ‘drie ringen concept’ genoemd. Mönks en Ypenburg (1995) zijn verder gegaan met het model van Renzulli en hebben drie omgevingsfactoren toegevoegd: het gezin, de school en ontwikkelingsgelijken. Dit is weergegeven in het triadisch interdependentiemodel (figuur 2).
Figuur 2. Het triadisch interdependentiemodel (Bron:
http://www.dotado.info/website/pics/monks.png)
Dit model wordt in Nederland veel gebruikt, maar een empirische onderbouwing ontbreekt nog. Datzelfde geldt voor de meervoudige intelligentie theorie van Gardner die er eveneens van uitgaat dat er meer is dan cognitieve intelligentie. Ook met begrippen zoals excellentie en talentontwikkeling wordt meestal gerefereerd aan het feit dat het om meer gaat dan alleen de cognitieve ontwikkeling van intelligente leerlingen. Bij talentontwikkeling gaat het om talenten in bredere zin en om het feit dat alle leerlingen hun talenten op hun eigen niveau zouden moeten ontwikkelen. De term ‘excellentie’ die door het ministerie van OCW wordt gebruikt in beleidsstukken zoals de Kwaliteitsagenda wordt daarin om deze redenen dan ook niet duidelijk gedefinieerd.
Hoogeveen e.a. (2004) concluderen dat het een illusie is te denken dat er een eenduidige definitie van (hoog)begaafdheid bestaat, op grond van literatuur is het aannemelijk om (hoog)begaafdheid te beschouwen als een multidimensionaal en dynamisch concept, waarbij meerdere factoren van invloed zijn.
Onderpresteren
Een complicerende factor is dat hoogbegaafdheid soms moeilijk te onderkennen is omdat deze leerlingen, vaker dan niet-hoogbegaafde leerlingen, onderpresteren. Gagné (1985) typeert hoogbegaafdheid dan ook als het vermogen om duidelijk boven het gemiddelde te scoren op een of meer gebieden. Dit komt er echter niet altijd uit.
Van Eijl e.a. (2005) onderscheiden twee groepen onderpresteerders. De eerste groep,
‘relatieve’ onderpresteerders, presteert minder dan zij kan, maar levert wel voldoende prestaties. De tweede groep, de ‘absolute onderpresteerder’, werkt onder het niveau van eigen kunnen, maar ook onder het gemiddelde niveau van zijn leeftijdsgroep.
Afhankelijk van de gekozen vergelijkingsmaat en leerjaar varieert het percentage onderpresteerders over alle leerlingen heen van 10 tot 18%. Het aandeel hoogbegaafden dat onder het eigen niveau presteert varieert van ongeveer 30% bij leerlingen met een IQ rond de 130 tot ongeveer 60% bij leerlingen met een beduidend hoger IQ (Onderwijsraad, 2007). De Onderwijsraad rekent voor dat er jaarlijks 1.500 hoogbegaafden leerlingen in groep 1 in basisscholen instromen die niet naar vermogen zullen presteren. Anders gezegd: gemiddeld stroomt bij elke basisschool elk jaar 1 hoogbegaafde leerling de school binnen, op ongeveer 20% van de scholen is dit een onderpresteerder.
Er zijn twee belangrijke oorzaken voor onderpresteren van hoogbegaafden: de (school)omgeving van de leerling en de persoonlijke en familieomstandigheden. In dit onderzoek wordt verder ingegaan op de schoolomgeving van de (hoog)begaafde leerling.
Onderpresteren zou volgens Mooij, e.a. (2007) verklaard kunnen worden door de beperkte ruimte die (hoog)begaafde kinderen krijgen om zich te ontwikkelen, (hoog)begaafde leerlingen worden niet genoeg uitgedaagd, dit kan ‘gedwongen onderpresteren’ worden genoemd. Er zijn duidelijke aanwijzingen dat (hoog)begaafde leerlingen behoefte hebben aan specifieke ontwikkelingssituaties (Mooij, 1991; van Houten, 2009). Voornamelijk omdat zij zich kenmerken door een soms voor anderen onnavolgbare manier en snelheid van denken (van Houten, 2009). Ook volgens Cigman (2006) moeten (hoog)begaafden anders gestimuleerd worden dan ‘normale’ kinderen van dezelfde leeftijd. Volgens Van Houten (2009) sluit het onderwijs niet aan, omdat deze leerlingen moeite zouden kunnen hebben om zich aan te passen aan het tempo van de klas, kinderen kunnen verveeld raken en geen uitdaging zien. Doordat deze leerlingen geen uitdaging zien, zou het kunnen zijn dat ze niet geconcentreerd kunnen werken waardoor ze vervolgens weer minder gemotiveerd raken. Ook de sociale aanpassing verloopt niet altijd soepel. Bovendien stelt van Houten (2009) dat deze
Hoogbegaafde leerlingen in het basisonderwijs
leerlingen door perfectionisme niet leren om fouten te maken wat kan leiden tot faalangst, wat weer zou kunnen leiden tot lage prestaties of onderpresteren. Uiteindelijk zouden deze opgedane frustraties zelfs kunnen leiden tot gedragsproblemen (van Houten, 2009).
Het ministerie van OCW (2008) stelt dat er meer knelpunten zijn in het onderwijs aan hoogbegaafden in het basisonderwijs. Om te beginnen zou een oorzaak van onderpresteren kunnen zijn dat scholen pas maatregelen nemen vanaf groep 5.
Hoogbegaafdheid bij jongere leerlingen wordt vaak niet herkend of er wordt geen speciale aandacht aan besteed waardoor leerlingen tegen de tijd dat ze in groep 5 komen hun motivatie al hebben verloren en/of onderpresteren. Daarnaast passen veel scholen het onderwijs aan (hoog)begaafde leerlingen vooral ad hoc aan, waardoor een fragmentarisch aanbod ontstaat met onduidelijke leerlijnen en te weinig continuïteit (Ministerie van OCW, 2008). Het onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen is dus vaak nog onvoldoende in het schoolbeleid opgenomen, het wordt vaak nog ‘experimenteel’
uitgevoerd zonder geëvalueerd te worden. Voorts verloopt de communicatie tussen onderwijsinstellingen in verschillende sectoren en tussen onderwijs en bedrijfsleven vaak nog moeizaam, waardoor samenwerking niet goed van de grond komt of voortijdig strandt. De resultaten van verdiepings- en verbredingactiviteiten wordt niet altijd serieus gewaardeerd en beoordeeld, waardoor de motivatie van leerlingen daalt. Tenslotte ontbreekt het vaak aan deskundigheid waardoor signaleren en diagnosticeren niet adequaat verlopen.
De cijfers over onderpresteren, wat zowel maatschappelijk als voor de individuele leerlingen die het betreft onwenselijk is, vormen samen met een aantal andere (beleids)ontwikkelingen de achtergrond van de toenemende aandacht voor excellentie in het onderwijs. Deze andere ontwikkelingen zijn bijvoorbeeld beleid rond passend onderwijs, de noodzaak de kwaliteit van het (primair) onderwijs te bewaken om de kenniseconomie te versterken en uitkomsten van internationaal vergelijkend onderzoek waaruit blijkt dat het gemiddelde niveau van de prestaties van Nederlandse leerlingen wel voldoende is maar dat er weinig uitschieters naar boven zijn. In de volgende paragraaf wordt beschreven welke aanpassingen er in het onderwijs gedaan worden om ook de (hoog)begaafde leerlingen passend onderwijs te bieden.
2.2 Organisatie en vormgeving van het onderwijs
Zoals in de inleiding vermeld komt er de laatste jaren meer (inter)nationaal onderzoek en ontwikkelwerk van de grond op het terrein van onderwijs aan (hoog)begaafde leerlingen.
Globaal levert onderzoek een opsomming op van mogelijke (te combineren) maatregelen die scholen kunnen nemen om ervoor te zorgen dat (hoog)begaafde leerlingen zich optimaal ontwikkelen, oplopend van maatregelen op klas-, school- en bovenschools niveau. Van Gerven (2009) verwijst om de noodzaak hiervan aan te geven overigens niet alleen naar het eerder genoemde onderpresteren maar ook naar de wettelijke verplichting van scholen om het onderwijs aan te laten sluiten bij de
mogelijkheden en ontwikkelingsbehoeften van de individuele leerling. Anderen menen echter wel dat het hier gaat om een ‘luxe probleem’: hoogbegaafde leerlingen komen er toch wel, dus in tijden van beperkte (financiële) middelen is het belangrijker om in te zetten op de zwakkere leerlingen dan op de hoogbegaafde leerlingen (Guldemond, Bosker, Kuyper & van der Werf, 2003). Ook van Houten, Kuipers en Peters (2007) noemen hoogbegaafdheid niet per definitie een ‘probleem’ of een ‘zorg’, maar wel een risicofactor waarop het onderwijs aangepast zou moeten zijn om te voorkomen dat er een probleem ontstaat.
De aanpassingen die scholen kunnen maken voor het onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen kunnen gevat worden onder de noemer ‘differentiatie’. Differentiatie is het doen ontstaan van verschillen tussen delen van een onderwijssysteem ten aanzien van een of meerdere aspecten (Bosker, 2005). Volgens Bosker zijn er verschillende manieren van differentiëren, namelijk ‘interne’ en ‘externe’ differentiatie. Interne differentiatie vindt plaats binnen klassenverband, bij externe differentiatie is hier geen sprake van. Ook voor (hoog)begaafde leerlingen bestaan er verschillende manieren van differentiëren, binnen en buiten de klas.
Om te beginnen kan het onderwijs aan (hoog)begaafde leerlingen worden ingekort, dit kan op twee manieren gebeuren, namelijk door te comprimeren, ook wel compacten genoemd of te versnellen. Bij compacten worden overbodige delen van de reguliere leerstof geschrapt, zodat het meer aansluit bij de capaciteiten van het hoogbegaafde kind. Het schrappen van bepaalde opdrachten is vaak vereist, omdat er zo tijd vrij komt die ingevuld kan worden met meer uitdagend materiaal (o.a. Hoogeveen, e.a. 2004;
Mooij, e.a. 2007; van Gerven, 2009). Versnellen kan op verschillende manieren, bijvoorbeeld door het overslaan van een groep of door twee jaren in een jaar te doorlopen. Versnellen wordt – voor individuele leerlingen - beschouwd als de meest ingrijpende onderwijsmaatregel en zou pas overwogen moeten worden als compacten gecombineerd met verrijken niet voldoende is. Leerkrachten en ouders maken zich soms zorgen om met name de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen die een klas overslaan. Internationaal onderzoek laat echter zien dat dat vaak onterecht is.
Versnellen is voor hoogbegaafde leerlingen een veel gebruikte aanpassing, maar zal evenals compacten altijd in combinatie met andere maatregelen genomen worden.
Het bieden van meer uitdagend materiaal wordt vaak ‘verrijken’ genoemd. Verrijken houdt in dat extra uitdaging wordt geboden, door extra leerstof aan te bieden die de reguliere methode aanvult in de breedte of diepte (Mooij, e.a., 2007; Hoogeveen, 2004).
Het doel hiervan is de vaardigheid van het leren te koppelen aan kennisontwikkeling, waardoor het zelfbeeld van de leerling positief beïnvloed wordt (van Gerven, 2009).
Mooij, e.a. (2007) zeggen dat volgens leerkrachten de hoogste prioriteit in verrijking ligt bij minder verveling, betere groei, ontwikkeling van de persoon en motivatie. Uiteindelijk zou verrijken kunnen leiden tot minder onderpresteren en dus hogere prestaties.
Hoogbegaafde leerlingen in het basisonderwijs
De inhoud van verrijkingsstof varieert per programma. Het ene programma richt zich meer op het analytisch vermogen, creativiteit en flexibiliteit, terwijl andere programma’s zich richten op de meervoudige intelligenties van Gardner (van Gerven, 2009). Het gaat er in elk geval om dat leerlingen zich breder ontwikkelen, er komen namelijk vaak andere dingen aan bod dan in de reguliere groep. Het doel van verrijkingsstof is om leerlingen beter in staat te stellen het beste uit zichzelf te halen (van Gerven, 2009).
Differentiatie voor (hoog)begaafde leerlingen wordt geboden in verschillende vormen:
binnen de reguliere klas en in een aparte klas voor alleen (hoog)begaafde leerlingen. Bij verrijking binnen de klas gaat het om een uitgebreid onderwijsprogramma, dat gevolgd kan worden in de eigen, reguliere, groep. Differentiatie in een aparte klas voor (hoog)begaafde leerlingen kan plaats vinden in een plusklas of verrijkingsgroep (in de eigen school, een andere basisschool, een school voor voortgezet onderwijs of via een digitale leeromgeving) of in een full time klas voor hoogbegaafde leerlingen. Een plusklas of verrijkingsgroep is een groep die bestaat uit meerdere hoogbegaafde leerlingen en wordt vaak in combinatie met verrijking binnen de klas georganiseerd (van Gerven, 2009). In de meeste gevallen komen leerlingen een of twee dagdelen per week bij elkaar, de rest van de week krijgen de leerlingen les in de reguliere groep. Het kan zijn dat de plusklas plaats vindt binnen de eigen school, maar het kan ook zijn dat kinderen naar een andere school gaan, waar ze samen met hoogbegaafde leerlingen van andere scholen een plusgroep vormen. Er zijn ook enkele particuliere instellingen die onder schooltijd het onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen verzorgen. Plusgroepen bestaan onder allerlei verschillende namen, zoals verrijkingsklas, vooruitwerkgroep, Eureka, smartgroep. In 2007 beschikte het SLO over een bestand van 159 scholen die een plusgroep hadden of van plan waren er een te starten.
Speciale lessen kunnen ook worden geboden in een full time klas voor (hoog)begaafde leerlingen, waarbij een speciaal curriculum is samengesteld voor deze leerlingen. Een voorbeeld hiervan is de Leonardo-groep. Deze groep kan zich binnen een reguliere school bevinden, maar ook in een aparte school voor hoogbegaafde leerlingen.
Uitgangspunt voor het Leonardo-concept is dat hoogbegaafde leerlingen het meest gebaat zijn bij onderwijs in een aparte groep, die wel onderdeel uitmaakt van een reguliere basisschool. Het reguliere onderwijsaanbod wordt in beknopte vorm en versneld aangeboden. Als leerlingen met het standaardprogramma van de basisschool klaar zijn, kan ook al stof van het voortgezet onderwijs worden aangeboden. Leerlingen slaan geen klas over. Er worden andere vakken aangeboden zoals Spaans, filosofie, ondernemen, science, informatica. De wijze van lesgeven wijkt af van de standaard methodes in het onderwijs. In de reguliere methodes wordt bottom-up gewerkt:
leerlingen krijgen kleine onderdelen aangeboden om uiteindelijk te komen tot begrip van het geheel. Binnen het Leonardo-onderwijs wordt andersom gewerkt: eerst wordt uitgelegd waar de lessen uiteindelijk toe moeten leiden, waarna de benodigde onderdelen aangeboden en geoefend worden voor zover dat nodig is. In Nederland werkten in het schooljaar 2008-2009 14 basisscholen volgens het Leonardo-concept, in
het schooljaar 2009-2010 zijn nog enkele andere scholen gestart. Als nadeel van deze aanpassingsvorm wordt genoemd dat leerlingen weinig contact hebben met ‘normale’
leerlingen.
Hoogeveen, e.a. (2004) constateerden op basis van internationaal onderzoek dat schoolse kenmerken invloed hebben op de ontwikkeling van hoogbegaafde kinderen. Uit onderzoek van Mooij e.a. (2007) is gebleken dat prestaties van (hoog)begaafde leerlingen die deelnemen aan een aangepast programma beter zijn dan de schoolprestaties van (hoog)begaafde leerlingen die niet deelnemen zo’n programma.
Daarnaast geven Hoogeveen e.a. (2004) aan dat er wel trends te vinden zijn in onderwijsaanpassingen, maar dat nog niet gesteld kan worden welk onderwijsprogramma op welk functioneren het meest effectief is: ‘er is nog geen pasklare oplossing voor hoogbegaafde leerlingen in het algemeen’ (Hoogeveen, e.a.
2004, p. 38). Voor het kiezen van een bepaald onderwijsprogramma voor de (hoog)begaafde leerling is het van belang dat per kind wordt gekeken welke vorm van onderwijs het beste aansluit bij het kind (Gross, 1992, in: van Gerven, 2009).
Verschillende programma’s hebben namelijk verschillende effecten op verschillende factoren (Hoogeveen, e.a. 2004). Ook Ireson en Hallam (2001) en Adcock (2000) bevestigen dat de effectiviteit van verschillende vormen van onderwijs per leerling kan verschillen.
Zoals al eerder aangegeven wordt er op dit moment nog vaak gekozen voor een ad hoc oplossing. Scholen hebben nog niet vaak een samenhangend beleid rond het onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen dat bovendien is opgenomen en samenhangt met school- en zorgbeleid in het algemeen. In 2006 is het CPS begonnen met het ondersteunen van scholen in het primair onderwijs die zich willen ontwikkelen als begaafdheidsprofielschool (BPS). In het voortgezet onderwijs is deze ontwikkeling al in 2004 begonnen en bestaat er inmiddels een netwerk van ongeveer 25 scholen. Een BPS is een school die kwalitatief hoogwaardig onderwijs en begeleiding aan wil bieden aan de specifieke doelgroep van (hoog)begaafde leerlingen, waarbij de continuïteit van de voorziening is gewaarborgd, het personeel geschoold is en de effecten van het onderwijs worden nagegaan. Niet elke school moet en kan zich in deze mate specialiseren op het terrein van onderwijs aan (hoog)begaafde leerlingen, de bedoeling van het BPS-project is juist om bovenschools (op het niveau van het samenwerkingsverband) tot afspraken te komen welke school zich waarop specialiseert.
Een BPS kan bijvoorbeeld de school zijn waar een bovenschoolse plusgroep wordt georganiseerd, waar meerdere scholen aan deelnemen. Elke school binnen het voedingsgebied van de BPS en de BPS zelf kan (hoog)begaafde leerlingen een continuüm in het aanbod aanbieden, lopend van compacten en verrijken in de eigen groep, via versnellen, naar verrijken en verbreden in de aparte groep gelijkgezinden in een (boven)schoolse plusgroep. Voor sommige leerlingen volstaan de maatregelen in de eigen groep, anderen volgen (deels) onderwijs buiten de eigen groep. Aangepast
Hoogbegaafde leerlingen in het basisonderwijs
onderwijs buiten de eigen groep bieden kan niet de enige oplossing zijn. Wanneer men kiest voor een plusgroep of een Leonardo-groep moet er ook in de reguliere groepen sprake zijn van een aangepast aanbod. Enerzijds gericht op leerlingen die boven gemiddeld presteren maar niet hoogbegaafd zijn, anderzijds gericht op het compacten van het reguliere aanbod voor de leerlingen die een deel van de tijd in de plusgroep doorbrengen.
Het systematisch vaststellen van de effecten van een dergelijk beleid is lastig. De reguliere toetsen uit het leerlingvolgsysteem voldoen vaak niet voor deze leerlingen als ze ouder worden en bovendien dekken de toetsen niet de verrijkingsstof die aangeboden wordt. Welzijn, schoolbeleving en motivatie, aspecten die ook vaak als output van onderwijs aan hoogbegaafden worden genoemd, zijn veel moeilijker meetbaar en worden waarschijnlijk minder vaak betrouwbaar en systematisch in beeld gebracht.
2.3 Uitwerking onderzoeksvragen
Uit paragraaf 2.1 en 2.2 blijkt duidelijk de problematiek die er bestaat rondom het basisonderwijs voor (hoog)begaafde leerlingen. In de eerste plaats is de doelgroep niet helder geformuleerd. Het enige heldere criterium is de intelligentietest, maar die wordt in de eerste plaats lang niet bij alle leerlingen afgenomen en in de tweede plaats lijken ook andere kenmerken van leerlingen bepalend voor het al dan niet hoogbegaafd genoemd worden. Bovendien is het de vraag of het van belang is om een strikt vastomlijnde definitie te hebben van de groep hoogbegaafde leerlingen omdat dat op kan roepen dat er een ‘breuk’ ontstaat in het continuüm van aanbod tussen gemiddelde en hoogbegaafde leerlingen, waarbij de begaafde leerlingen buiten de boot vallen en de hoogbegaafde leerlingen alleen in de speciale voorziening van bijvoorbeeld een plusgroep aan hun trekken komen. Dit zou afbreuk doen aan het principe van passend onderwijs waarbij elke leerling onderwijs op zijn/haar niveau krijgt zoveel mogelijk in het reguliere onderwijs. Zeker gezien het feit dat signaleren en diagnosticeren nog moeizaam verloopt is het zaak dat scholen een continuüm aanbieden zodat ook leerlingen die (nog) niet als (hoog)begaafd zijn gediagnosticeerd toch een passend aanbod krijgen en daardoor de kans op onderpresteren verkleind wordt.
In de tweede plaats kiezen basisscholen voor verschillende arrangementen voor (hoog)begaafde leerlingen, waarbij de precieze invulling qua aanbod en aanpak nog kan variëren en waarvan de effecten niet empirisch zijn onderzocht.
In de derde plaats verschillen scholen en leerkrachten in hun deskundigheid en beleidsmatige aanpak. Signaleren, diagnosticeren, aanbod en aanpak zijn afhankelijk van de deskundigheid van het personeel en de planmatigheid van directie en bestuur.
Ook de financiering van de voorziening kan variëren, ouders kunnen gevraagd worden een vrijwillige of verplichte bijdrage te leveren, maar de voorziening kan ook betaald worden uit de lumpsum of van een eenmalige subsidie.
Door de toename van de aandacht voor excellentie in het basisonderwijs is er sprake van een snel veranderende situatie waardoor het noodzakelijk is om regelmatig de ontwikkelingen en de stand van zaken te onderzoeken als basis voor beleidsbeslissingen. Dit onderzoek geeft inzicht in de stand van zaken in de eerste maanden van 2010. Om meer zicht te krijgen op de omvang en de variatie in arrangementen die scholen aanbieden is met behulp van een digitale vragenlijst een brede inventarisatie onder een representatieve groep basisscholen uitgevoerd die antwoord geeft op de volgende vraag:
Hoeveel basisscholen bieden een arrangement voor (hoog)begaafde leerlingen aan en hoe ziet dat arrangement eruit in termen van doelgroep, toelatingscriteria, didactische aanbod, financiering en inbedding in de cyclus van kwaliteitszorg?
De onderzoeksvraag is meer in detail uitgesplitst in de volgende deelvragen:
- Hoeveel scholen bieden volgens een globale raming bij benadering in het Nederlandse basisonderwijs een arrangement voor (hoog)begaafde leerlingen aan, waarbij onderscheid gemaakt wordt tussen ‘vaste’ arrangementen zoals Leonardo-groepen en ‘lossere’ arrangementen, variërend van plusgroepen tot combinaties van compacten, versnellen en verrijken voor individuele leerlingen?
- Staan de arrangementen open voor alle leerlingen, die daarvoor in aanmerking komen? Zo nee, welke toelatingscriteria worden gehanteerd?
- Wat is het didactisch aanbod van de arrangementen?
- Hoe worden de arrangementen bekostigd en in welke mate spelen ouderbijdragen daarbij? Welke bedragen worden van ouders gevraagd? Is deze bijdrage vrijwillig of verplicht? Zijn er andere geldstromen die door de school gebruikt worden voor de realisatie van dit onderwijsaanbod?
- Bij hoeveel procent (globale raming) van de gevraagde scholen staan de arrangementen en het beleid t.a.v. cognitief toptalent in het algemeen beschreven in het schoolplan of een ander schooldocument?
- Hoe is de kwaliteitszorg van de arrangementen geregeld?
In dit onderzoek wordt niet gekeken naar de effecten van bepaalde arrangementen. Wel wordt gevraagd of scholen als onderdeel van hun kwaliteitszorg de gevolgen van hun aanbod evalueren en of ze denken dat er effecten zijn op de resultaten en het welbevinden van de (hoog)begaafde leerlingen, maar dit wordt niet empirisch vastgesteld. De vraag welk arrangement tot de beste resultaten bij leerlingen leidt, blijft dus onbeantwoord.
3 Methode
Om de onderzoeksvragen te beantwoorden is door middel van een digitale vragenlijst een brede inventarisatie onder basisscholen gehouden. In dit hoofdstuk komt eerst de steekproef, de respons en de non-respons aan de orde (3.1), daarna de ontwikkeling, afname en analyse van de vragenlijst (3.2).
3.1 Steekproef, respons en non-respons
Om voldoende scholen in de steekproef te hebben met verschillende arrangementen en om een representatief beeld van de praktijk in het Nederlandse basisonderwijs te geven zijn drie bestanden geformeerd waaruit een gestratificeerde steekproef is getrokken:
- Een bestand met scholen waarvan bekend is dat zij een ‘vast’ plusarrangement aanbieden. Dit bestaat uit de scholen die volgens het Leonardo-concept werken (namen en adressen zijn van de Leonardostichting verkregen) en de scholen waarvan uit eerder onderzoek bekend is dat zij een binnen- of een buitenschoolse plusgroep hebben of van plan zijn daarmee te beginnen. Dit bestand A bestaat uit 316 scholen.
- Een bestand (B) met scholen waarvan de subsidieaanvraag in het kader van het Excellentie-programma is gehonoreerd. Dit betreft 28 aanvragen, waarbij ongeveer 400 scholen zijn betrokken. Scholen die in bestand A en B voorkomen worden in bestand A meegenomen. Bestand B bestaat uit 382 scholen.
- Een bestand (C) met 7429 overige scholen (totale aantal basisscholen – (bestand A+B)).
Vervolgens zijn uit deze bestanden scholen getrokken met de volgende trekkingskansen; bestand A en B 25% en bestand C 10%. Het aantal te benaderen scholen komt daarmee op respectievelijk 76, 86 en 733 scholen.
De scholen zijn schriftelijk benaderd door de Onderwijsinspectie met de vraag aan het onderzoek mee te werken. Een paar dagen daarna zijn de scholen per email benaderd en is hen het internetadres en een inlogcode verstrekt. Na een aantal weken hebben de scholen die nog niet ingelogd hadden en de scholen die de vragenlijst nog niet afgerond hadden een herinneringsemail gekregen.
Na de periode waarin respons mogelijk was, hadden 457 scholen (= 51% van de benaderde scholen, 5,6% van het totale scholenbestand) de vragenlijst geheel of gedeeltelijk ingevuld. Uit bestand A, B en C waren dat respectievelijk 47, 46, 364 scholen (zie ook Tabel 1). De steekproef is representatief voor schoolgrootte, denominatie en verdeling over het land, voor de leerlingpopulatie niet. Scholen met een hoog percentage 1.9-leerlingen zijn iets ondervertegenwoordigd, scholen met veel ongewogen leerlingen iets oververtegenwoordigd (zie ook Tabel 2).
Methode
Tabel 1 Opbouw van de steekproef en de respons
Groep Populatie Steekproef Respons
Aantal scholen
% Aantal scholen
% Aantal scholen
%
Groep A 316 3,9 76 8,5 47 9,9
Groep B 382 4,7 86 9,6 46 10,4
Groep C 7429 91,4 733 81,9 364 79,7
Totaal 8127 100,0 895 100,0 457 100,0
Tabel 2 Weging van de leerlingen
Populatie Steekproef Respons
Aantal scholen
% Aantal scholen
% Aantal scholen
%
50% of meer ongewogen leerlingen 6813 84,8 742 83,7 399 90,3 Meer dan 50% 1.25 en1.9 leerlingen 398 5,0 45 5,1 15 3,4 Meer dan 50% 1.25 leerlingen 95 1,2 8 ,9 3 ,7 Meer dan 50% 1.90 leerlingen 692 8,6 88 9,9 25 5,7 Meer dan 50% overige gewogen leerlingen 38 0,5 3 0,3 0 0,0
Totaal 8036 100,1 886 99,9 442 100,1
Χ2= 9,252 p= 0,026 df = 3
Telefonisch is bij 19 scholen een non-respons onderzoek uitgevoerd. Achttien van deze scholen gaven aan niet meegedaan te hebben in verband met tijd en de hoeveelheid verzoeken die ze krijgen om aan een onderzoek mee te doen. Slechts 1 school heeft niet meegedaan omdat men van mening was geen hoogbegaafde leerlingen te hebben of daar niets speciaals voor te doen. Op basis van deze verdeling is het aannemelijk dat de responderende scholen een goed beeld van het onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen in Nederland geven, waarbij wel bedacht moet worden dat er een lichte ondervertegenwoordiging is van scholen met een leerlingpopulatie met veel gewogen leerlingen.
3.2 Ontwikkeling en analyse van de vragenlijst
Bij het ontwikkelen van de vragenlijst is voortgebouwd op de resultaten en instrumenten van een aantal recente onderzoeken naar onderwijs aan (hoog)begaafde leerlingen (Inspectie van het Onderwijs, 2008; Bakker, van Kessel & Sikkes, 2008; Mooij, Hoogeveen, Driessen, van Hell & Verhoeven, 2007; Hoogeveen, van Hell, Mooij &
Verhoeven, 2004) en gebruik gemaakt van expertise en instrumenten die ontwikkeld zijn door bijvoorbeeld het SLO en het CPS, zoals de checklist 'Hoogbegaafdenwijzer Basisonderwijs' en het ‘Zelfbeoordelingsinstrument PO’ ten behoeve van de ontwikkeling van de begaafdheidsprofielscholen. Deze studies geven inhoudelijk inzicht in de huidige stand van zaken m.b.t. onderwijs aan excellente leerlingen (zie ook hoofdstuk 2) en in praktische zin leveren zij essentiële vragen en antwoordcategorieën.
Daarnaast zijn oriënterende gesprekken gevoerd met 4 experts uit de onderwijsbegeleiding, de wetenschap en het onderwijsveld.
De concept-vragenlijst is voorgelegd en besproken met de opdrachtgever en vervolgens is een korte pilot uitgevoerd om te kijken of de vragen begrijpelijk waren en de benodigde tijd niet te lang was.
Omdat de vragenlijst via internet beschikbaar is gesteld, was het mogelijk om alle scholen afhankelijk van specifieke antwoorden een bepaalde ‘route’ door de vragenlijst te laten volgen.
De belangrijkste vragen bij het bepalen van de route waren:
- Heeft u op uw school leerlingen die (hoog)begaafd zijn, een ontwikkelingsvoorsprong hebben of anderszins meer getalenteerd zijn dan andere leerlingen?
- Past u het onderwijs aan aan deze leerlingen?
- Welke onderwijsaanpassing doet u?
Bij het antwoord ‘nee’ op de eerste of de tweede vraag ging men direct naar het slot van de vragenlijst. Afhankelijk van het antwoord op de derde vraag kreeg men verdiepende vragen over differentiëren in de eigen groep, plusgroep, Leonardo en/of een andere aanpassing.
Op basis van deze analyses is beschreven hoe basisscholen hun onderwijs aanpassen, m.a.w. welke arrangementen ze aanbieden aan (hoog)begaafde leerlingen. Tenslotte zijn, heel globaal, de verschillende arrangementen getypeerd op een aantal kenmerken, zodat een indicatie gegeven kan worden van het aantal scholen dat een samenhangend arrangement aanbiedt voor deze leerlingen.
Na het sluiten van de vragenlijst is per vraag een aantal beschrijvende analyses uitgevoerd. Om een goed landelijk beeld te kunnen schetsen is, om oververtegenwoordiging van de scholen uit groep A en B te voorkomen, een weging van de gegevens uitgevoerd, waarbij aan de scholen uit bestand A en B vanwege de trekkingskans van 25% bij deze bestanden een weging van 0,4 is toegekend en aan de scholen uit bestand C vanwege de trekkingskans van 10% bij dit bestand een weging van 1,0.
In het volgende hoofdstuk waarin de resultaten worden beschreven zijn de genoemde percentages steeds gewogen percentages. De genoemde aantallen zijn ‘ruwe’
aantallen, behalve daar waar dat expliciet gemeld wordt.
4 Resultaten
In dit hoofdstuk worden de resultaten van het onderzoek besproken. In 4.1 wordt begonnen met de inleidende vragen aan alle scholen naar wat zij beschouwen als de doelgroep, naar de aanwezigheid van de doelgroep op hun school en de keuzes die ze gemaakt hebben wat betreft de aanpassing van het aanbod aan deze leerlingen. Dit resulteert in een globale indeling in 4 groepen scholen met verschillende arrangementen; scholen die alleen differentiëren in de groepen, scholen die een plusgroep hebben georganiseerd op de eigen school, al dan niet in combinatie met differentiëren in de groepen, scholen die deelnemen aan een bovenschoolse plusgroep, al dan niet in combinatie met differentiëren in de groepen en scholen die een of meerdere groepen hebben waar volgens het Leonardo-concept wordt gewerkt. In 4.2 wordt voor de verschillende typen beschreven hoe het onderwijs er precies uitziet, voor welke leerlingen het bedoeld is, welke materialen er gebruikt worden. In 4.3 komt een aantal schoolkenmerken aan bod: de bekostiging, professionalisering, kwaliteitszorg en beleid. In 4.4 wordt afgesloten met een overzicht waarin de verschillende arrangementen nader getypeerd worden, gebruik makend van de kenmerken die in 4.2 en 4.3 zijn beschreven.
4.1 Aanwezigheid en typering
Omdat er veel begripsverwarring bestaat over de begrippen excellentie, (hoog)begaafdheid, talent en ontwikkelingsvoorsprong, is de scholen eerst – heel ruim – de vraag voorgelegd of zij op hun school leerlingen hebben die (hoog)begaafd zijn, een ontwikkelingsvoorsprong hebben of anderszins meer getalenteerd zijn dan andere leerlingen.
Bijna alle scholen (91,5% van totale respons, n=421) geven aan dat de school dergelijke leerlingen heeft. Bijna negen procent van de scholen (n=33) geeft aan dergelijke leerlingen niet op school te hebben. Dertig van deze scholen komen uit het bestand met de overige scholen (C). ‘De school staat in een gebied met veel laaggeschoolde inwoners’ wordt daarvoor als belangrijkste reden gegeven (60%, n=17). Daarnaast worden redenen gegeven als ‘toeval’ (16%, n=5), ‘andere redenen’ (12%, n=4), bijvoorbeeld het kleine aantal leerlingen op de school of ‘Onze school is niet actief in het signaleren van deze leerlingen’ (8,5%, n=3). Alleen scholen die aan hebben gegeven dergelijke leerlingen in school te hebben, hebben de vragenlijst vervolgd.
De scholen geven aan dat ze gemiddeld 6 procent van de leerlingen tot deze groep rekenen. Op de vraag hoe die leerlingen over de onder-, midden- en bovenbouw zijn verdeeld geven de scholen aan gemiddeld 4 leerlingen in groep 1/2 te hebben, 6 in groep 3/4/5 en 6 in groep 6/7/8. Met andere woorden: het gaat steeds om gemiddeld 2 leerlingen per leerjaar. Als deze indicatie van de basisscholen vergeleken wordt met de
Resultaten
definities zoals beschreven in hoofdstuk 2 blijkt dat de basisscholen niet slechts de leerlingen ‘meetellen’ die hoogbegaafd zijn (IQ > 130), maar ook een deel van de begaafde leerlingen.
Het grootste gedeelte van de scholen (66%) heeft dan ook geen duidelijke definitie van (hoog)begaafdheid. Bijna 35 procent van de scholen heeft deze definitie wel omschreven. Begrippen als ‘uitzonderlijke prestaties’, ‘hoog intellectueel’, ‘hoge intelligentie’, ‘CITO A-scores’, ‘creativiteit’, ‘een IQ hoger dan 130’,
‘ontwikkelingsvoorsprong’, ‘diagnose van een externe deskundige’ en ‘meer kunnen’
komen in de formulering veel naar voren. Vaak worden deze termen in de formulering gecombineerd, bijvoorbeeld ‘een hoge intelligentie, hoge mate van creativiteit en doorzettingsvermogen’.
Signaleren en diagnosticeren
Van de gemiddeld 16 kinderen op een school die (hoog)begaafd zijn geldt voor iets meer dan 20% dat het gaat om een officiële diagnose, bij bijna 80% om een vermoeden.
Ook dit is een indicatie van het feit dat het hier gaat om een diverse groep leerlingen en van het feit dat scholen er op verschillende manieren mee omgaan. In 4.2 en 4.3 zal blijken dat de ‘striktheid’ van de definiëring en het diagnosticeren samenhangt met de onderwijsaanpassing dat men aanbiedt.
Een eerste indruk van het feit dat een leerling meer kan dan gemiddeld kan al ontstaan bij de aanmelding van een kind bij school. Bijna 70% van de scholen besteedt bij het intakegesprek met de ouders aandacht aan een eventuele ontwikkelingsvoorsprong, ruim 80% van de scholen doet dat (ook) als de leerling van een andere basisschool komt en ruim 60% bij contact met de aanleverende peuterspeelzaal. Minder dan 40%
van de scholen heeft dit punt opgenomen in een vragenlijst voor ouders of bespreekt dit met het aanleverende kinderdagverblijf.
Gedurende de schoolloopbaan kan een school op basis van verschillende bronnen signaleren dat een leerling potentieel (hoog)begaafd is en vervolgens dit verder diagnosticeren. De verschillende bronnen en de mate waarin scholen er gebruik van maken in de verschillende bouwen zijn weergegeven in Tabel 3. De toetsen uit het leerlingvolgsysteem en de algemene indruk van de leerkracht vormen de belangrijkste bron voor het signaleren in alle bouwen. Voor het verder diagnosticeren zijn de ouders een belangrijke bron. Individueel doortoetsen en een gesprek met de leerling worden belangrijker naarmate de leerling in een hoger leerjaar zit. In overeenstemming met het eerder genoemde lage percentage officieel gediagnosticeerde leerlingen is het relatief lage percentage scholen dat voor het diagnosticeren standaard gebruik maakt van een (extern) psychodiagnostisch onderzoek en van een vast protocol.
Tabel 3 Signaleren en diagnosticeren
Groep 1/2 Groep 3/4/5 Groep 6/7/8 Bronnen voor signaleren % ja % soms % ja % soms % ja % soms Informatie van ouders 65,3 32,5 66,4 31,8 67,8 10,1 (Groeps)observaties 83,4 13,0 82,9 13,5 82,8 13,9 Toetsen uit het leerlingvolgsysteem 91,9 4,8 97,2 2,5 97,5 2,5 Werkstukken/ spreekbeurten 12,4 11,0 43,0 37,3 76,2 18,7 Algemene indruk leerkracht 93,8 5,2 94,6 4,8 95,4 4,2
Anders 70,4 7,5 73,4 11,7 76,4 11,2
Bronnen voor diagnosticeren
Gesprek ouders 84,0 13,6 84,8 13,2 85,2 12,9
Individueel doortoetsen 66,0 21,6 77,6 18,2 80,5 16,0 Gerichte observatie 75,6 20,2 75,2 21,7 74,5 22,0
Gesprek leerling 46,3 39,1 60,8 34,6 72,6 25,6
Instrumenten op gebied van sociaal emotionele
ontwikkeling, motivatie, zelfbeeld, ed. 54,3 27,4 58,4 28,5 61,6 27,1 Intelligentie- onderzoek, (extern) psychodiagnostisch
onderzoek 11,9 61,4 19,6 67,4 22,7 65,7
Vast protocol 31,9 11,8 34,5 13,8 35,3 13,1
4.2 Aangeboden onderwijs
Bijna alle scholen (98,4%, n=343), die aangeven (hoog)begaafde leerlingen, leerlingen met een ontwikkelingsvoorsprong of anderszins meer getalenteerde leerlingen te hebben, passen het onderwijs aan aan de behoeften van deze leerlingen. Dit hoge percentage betekent niet dat bijna alle scholen hun onderwijs aanpassen aan (hoog)begaafde leerlingen; het zegt slechts wat over de scholen die zich ervan bewust zijn deze leerlingen op hun school te hebben. Wanneer deze groep scholen afgezet wordt tegen de totale groep scholen die aan het onderzoek heeft meegedaan (n=457) dan betreft het 75% van alle scholen. De overige 25% van de scholen heeft geen (hoog)begaafde leerlingen, herkent deze niet, of past het onderwijs niet aan.
Voor scholen die expliciet zeggen het onderwijs op dit moment niet aan te passen is de voornaamste reden dat ze er nog niet aan toe gekomen zijn of dat ze er op het moment mee bezig zijn. Geen enkele school geeft expliciet aan het onderwijs ook in de toekomst niet aan te gaan passen. Daarbij moet wel bedacht worden dat er hier sprake is van zelfrapportage van scholen waarbij ook sociale wenselijkheid een rol kan spelen.
In Tabel 4 is af te lezen dat de meeste van de scholen die hun onderwijs aanpassen (85% van de 343 scholen) vastleggen welke onderwijsaanpassingen ze voor een (hoog)begaafde leerling maken, meestal wordt hiervoor een beschrijving gemaakt (voor- of achteraf) of een handelingsplan opgesteld.
Resultaten
Tabel 4 Manier waarop de onderwijsaanpassing wordt vastgelegd
Aantal % Voor een hoogbegaafde leerling maken we een handelingsplan waarin de gegevens van de
signalering en diagnosticering zijn opgenomen er de onderwijsaanpassing en aanpak van de leerling. 140 41,6 Alleen als de leerling ook een ander ‘probleem’ heeft waardoor een speciale aanpak nodig is. 21 6,0 Er wordt een beschrijving gemaakt van de onderwijsaanpassing (voor- of achteraf). 151 43,2 De onderwijsaanpassing wordt niet vastgelegd. 26 8,0
Missing 5 1,3
Totaal 343 100,0
Vervolgens is de scholen gevraagd welke van de volgende onderwijsaanpassingen ze maken: differentiëren in de eigen klas, een klas overslaan, een schoolgebonden plusgroep, een bovenschoolse plusgroep, een Leonardo klas/school of een andere aanpassing. In Tabel 5 zijn de antwoorden op deze vraag weergegeven.
Bijna 98 procent van de scholen die het onderwijs aanpast differentieert het onderwijs voor (hoog)begaafde leerlingen in de eigen groep. Drieënzeventig procent van de scholen laat (hoog)begaafde leerlingen wel eens een klas overslaan. Bijna de helft (48%) van de scholen biedt verrijking aan buiten de eigen groep in een plusgroep, waarvan 29% in een schoolgebonden plusgroep en 19% in een bovenschoolse plusgroep. Ongeveer 3% van de scholen heeft een Leonardo-groep en 16,7% van de scholen biedt een ander aanbod. Uit de beschrijvingen van dat aanbod blijkt het daarbij te gaan om specifieke projecten of materialen (bijvoorbeeld de Toptoets, Topondernemers, onderzoeksvragen), het volgen van lessen in het VO, werken met weektaken met uitgebreide keuzemogelijkheden. In de laatste kolom van Tabel 5 zijn de percentages opgenomen ten opzichte van de totale populatie Nederlandse basisscholen.
Tabel 5 Toegepaste onderwijsaanpassing
Aantal % van de scholen die onderwijs aanpassen (n=343)
% van alle scholen (n=457)
Differentiëren in de eigen groep 335 97,7 73,0
Groep overslaan 251 73,1 55,0
Schoolgebonden plusgroep 108 29,0 24,0
Bovenschoolse plusgroep 71 18,9 16,0
Leonardo-groep 10 2,7 2,2
Ander aanbod 54 16,7 12,0
In veel gevallen biedt een school meer dan één vorm van differentiatie aan (hoog)begaafde leerlingen. Uit alle voorkomende combinaties van onderwijsaanpassingen zijn vier arrangementen samengesteld. In Tabel 6 zijn de arrangementen en hun verdeling over de scholen weergegeven. In deze tabel zijn ook de scholen die deze vraag niet beantwoord hebben omdat ze geen (hoog)begaafde leerlingen hebben, omdat ze het onderwijs niet aanpassen of de vraag om een andere reden niet hebben beantwoord, weer meegenomen. Van deze scholen is het aannemelijk dat ze hun onderwijs niet aanpassen. Op deze manier ontstaat een
genuanceerd beeld van het percentage scholen dat kiest voor een bepaald arrangement.
We kunnen nu concluderen dat van alle scholen die hun onderwijs aanpassen de helft kiest voor een vorm van differentiëren in de eigen groep, eventueel in combinatie met een groep overslaan of een ander aanbod. Bezien we de hele populatie scholen dan past ongeveer 40% het onderwijs op deze manier aan. Voor een plusgroep kiest eveneens ongeveer de helft van de scholen die een structurele aanpassing doet en ongeveer 30% van de totale populatie. Een Leonardo-groep bestaat respectievelijk in 3 en 2% van de scholen. Zoals al eerder aangegeven kiest van de hele populatie een kwart van de scholen ervoor om (nog) geen aanpassingen in het aanbod te doen.
Tabel 6 Arrangementen
Aantal % van de scholen die onderwijs aanpassen (n=343)
% van alle scholen (n=457) Differentiatie in de eigen klas en/of groep overslaan en/of een ander
aanbod. 174 51,0 40,2
Alleen differentiëren 39
Differentiëren en groep overslaan 99 Differentiëren en ander aanbod 36 Schoolgebonden plusgroep eventueel in combinatie met differentiatie
in de eigen klas en/of groep overslaan en/of ander aanbod 77 22,6 19,1 Alleen schoolgebonden plusgroep 2
Combinatie met schoolgebonden plusgroep 75 Bovenschoolse plusgroep eventueel in combinatie met differentiatie in
de eigen klas e/o groep overslaan e/o ander aanbod e/o een
schoolgebonden plusgroep 80 23,5 13,3
Differentiëren in de eigen groep en/of groep overslaan,
gecombineerd met een bovenschoolse plusgroep 48 Differentiëren in eigen groep en/of groep overslaan,
gecombineerd met een schoolgebonden én een
bovenschoolse plusgroep 15
Ander aanbod in combinatie met een (boven)schoolse
plusgroep 17
Leonardo-groep 10 2,9 2,0
Geen (hoog)begaafde leerlingen/geen aanpassing/missing 116 n.v.t. 25,4
Hoe wordt nu op de scholen bepaald wie welke vorm van onderwijsaanpassing krijgt aangeboden? Hebben scholen hiervoor criteria opgesteld, welke criteria hanteren ze, hanteren ze deze criteria strikt of zijn er geen criteria en kijken ze van kind tot kind wat in elk individuele geval de beste onderwijsaanpassing is? Uit de antwoorden op deze vraag blijkt duidelijk dat er verschillen tussen de onderwijsaanpassingen zijn. Hoe ‘zwaarder’
de onderwijsaanpassing, hoe ‘zwaarder’ ook de criteria gesteld en toegepast worden.
Voor het differentiëren in de eigen groep geldt dat slechts 13% van de scholen aangeeft dat er criteria zijn en dat ze hard zijn, voor het overslaan van een klas en de schoolgebonden plusgroep geldt dat voor bij 27% van de scholen, voor de bovenschoolse plusgroep voor 56% van de scholen en voor een Leonardo-groep voor
Resultaten
60%. Voor ander aanbod geldt het voor slechts 7% van de scholen. De keerzijde daarvan is dan ook dat ongeveer 50% geen criteria heeft voor differentiëren in de groep, voor een groep overslaan en voor ander aanbod. Voor deelname aan de schoolgebonden en bovenschoolse plusgroep heeft ongeveer 25% van de scholen geen criteria. Bij de Leonardo-groep komt dit helemaal niet voor. Of een strikte hantering van criteria of juist een soepele ertoe leidt dat leerlingen het best passende onderwijs krijgen is op basis van deze gegevens niet te zeggen, daarvoor is een effectevaluatie noodzakelijk.
In Tabel 7 is opgenomen wat de belangrijkste criteria zijn als er criteria gehanteerd worden. Opvallende zaken zijn de strikte hantering van de IQ-norm bij het Leonardo- onderwijs, het relatief onderschikte belang van andere criteria zoals toetsresultaten, motivatie en interesse bij deze vorm van onderwijs en het grote belang van sociale aspecten bij het overslaan van een groep.
Tabel 7 Criteria voor onderwijsaanpassingen (in percentages)
Criteria Differen- tiëren (n=280)
Groep overslaan (n=121)
Schoolgebonden plusgroep (n=78)
Bovenschoolse plusgroep
(n=54)
Leonardo (n=9)
Ander (n=44)
IQ hoger dan 130 22,6 15,6 12,3 28,2 80,6 0,0
Andere IQ-waarde 5,3 3,8 6,7 11,7 5,6 2,3
Goede resultaten op toetsen
uit het leerlingvolgsysteem 98,0 95,2 96,0 74,2 13,9 94,3 Sociale aspecten 60,3 92,2 65,0 63,8 30,6 52,3 Ontbreken van
gedragsproblemen 2,9 22,4 14,7 10,8 19,4 0,0
Motivatie 89,2 90,1 85,7 73,2 25,0 88,6
Interesse 74,8 76,7 76,7 66,7 19,4 72,7
Verzoek/ wens ouders 40,1 48,1 26,3 33,8 52,8 36,4
Anders nl 29,6 24,4 34,3 34,3 33,3 28,4
Hoeveel leerlingen krijgen nu na het gebruik van deze toelatingscriteria een van de onderwijsaanpassingen aangeboden? In Tabel 8 is een overzicht gegeven van het aantal leerlingen uitgesplitst naar bouw. Daarin is bijvoorbeeld af te lezen dat gemiddeld genomen scholen voor 3 leerlingen in de groepen 1 en 2 samen gedifferentieerd onderwijs aanbieden. Bij een gemiddelde schoolgrootte van ongeveer 250 leerlingen passen veel scholen, zoals al eerder aan de orde is geweest, hun onderwijs voor meer leerlingen aan dan alleen voor de hoogst begaafde leerlingen. Duidelijk is ook dat oudere leerlingen vaker dan jongere leerlingen ander onderwijs aangeboden krijgen. Dit is in overeenstemming met eerder onderzoek waaruit bleek dat scholen vaak pas vanaf groep 5 een specifiek aanbod hebben. Uitzondering is het aantal leerlingen dat een klas overslaat, dat juist in groep 1/2 hoger ligt.
Tabel 8 Aantal leerlingen per bouw waarvoor onderwijs wordt aangepast (gewogen aantal)
Groep 1/2 Groep 3/4/5 Groep 6/7/8
Differentiëren in de eigen groep 3 6 7
Groep overslaan 2 1 1
Schoolgebonden plusgroep 2 7 10
Bovenschoolse plusgroep 0 0 3
Leonardo-groep 0 2 4
Ander aanbod 4 7 9
Voor de aparte voorzieningen - de plusgroepen en de Leonardo-groepen - is gevraagd naar het aantal groepen, het aantal leerlingen per groep en het aantal dagdelen dat leerlingen de groep bezoeken. De schoolgebonden plusgroep bestaat gemiddeld uit 8 leerlingen, leerlingen gaan er 1 dagdeel per week naar toe en gemiddeld telt een school met schoolgebonden plusgroepen 2 van dergelijke groepen. Dit is redelijk in overeenstemming met de aantallen leerlingen zoals genoemd in Tabel 8, waaruit blijkt dat gemiddeld 19 leerlingen per school de schoolgebonden plusgroep bezoeken.
De bovenschoolse plusgroep bestaat gemiddeld uit 14 leerlingen, ook hier gaan de leerlingen ongeveer 1 dagdeel per week naar toe en bestaat de bovenschoolse voorziening uit 2 van dergelijke groepen. Gemiddeld participeren 13 scholen in de bovenschoolse voorziening, de meeste respondenten (85,8%) geven dan ook aan dat de plusgroep niet in hun eigen school is gevestigd. Meestal (33%) is het bestuur verantwoordelijk voor de voorziening. Andere opties zijn de school waar de plusgroep gevestigd is (in ongeveer 10% van de bovenschoolse plusgroepen is dat binnen een school voor voortgezet onderwijs), de gezamenlijke scholen of het samenwerkingsverband.
Van de 10 scholen die volgens het Leonardo-concept werken hebben slechts 3 scholen aangegeven om hoeveel groepen/leerlingen het gaat. Het betreft scholen met 1 tot 3 Leonardo-groepen met ongeveer 15 leerlingen per groep. In de meeste gevallen zijn de Leonardo-groepen ondergebracht in een reguliere basisschool waardoor de Leonardo- leerlingen tijdens de pauzes of gemeenschappelijke activiteiten in contact komen met de andere leerlingen.
De soort onderwijsaanpassing zegt op zichzelf nog weinig over het aanbod binnen, en de kwaliteit van de onderwijsaanpassing. Aan de respondenten is daarom een aantal vragen gesteld over onder andere wie het aanbod verzorgt, welke materialen gebruikt worden, of en hoe er geregistreerd en beoordeeld wordt.
Inhoud van het aanbod
Voor scholen die differentiëren in de eigen groep is eerst nagegaan om welk ‘type’
differentiatie het gaat. Vaak wordt een onderscheid gemaakt tussen compacten, verrijken en versnellen, zoals beschreven in hoofdstuk 2. Uit de resultaten (zie Tabel 9) blijkt dat in alle klassen het meest gebruik gemaakt van verrijken.
Resultaten
Tabel 9 Percentage scholen dat gebruik maakt van compacten, versnellen en verrijken
Groep 1/2 Groep 3/4/5 Groep 6/7/8
Compacten 28,7 86,6 93,5
Versnellen 66,9 65,6 67,6
Verrijken 94,2 98,5 100,0
Ook versnellen komt in alle groepen in gelijke mate voor. Het bieden van compacten verschilt echter per groep, in groep 1/2 wordt op nog geen 29 procent van de scholen
‘compacting’ aangeboden, in groep 3/4/5 gebeurt dit op 87 procent van de scholen en in groep 6/7/8 op 93,5 procent van de scholen
Op de meeste scholen wordt bij het differentiëren in de eigen groep verrijkingsstof uit reguliere methodes aangeboden. Daarnaast worden ‘ICT materialen’, ‘speciale methoden met verrijkingsmateriaal voor hoogbegaafde leerlingen’ en ‘versnellings- of compactkaarten/overzichten van SLO’ ook veel gebruikt. Het materiaal dat in de schoolgebonden en bovenschoolse plusgroepen wordt gebruikt komt meestal uit een speciale methode met verrijkingsmateriaal voor hoogbegaafde leerlingen en ook worden vaak zelfontwikkelde en ICT materialen gebruikt. In de bovenschoolse plusgroepen die vaker in het voortgezet onderwijs gesitueerd zijn wordt relatief vaak materiaal uit het voortgezet onderwijs gebruikt.
Tabel 10 Gebruikt materiaal en vakgebied (in percentages)
Differentiatie in
eigen groep (n=333)
Schoolgebonden plusgroep (n=105)
Bovenschoolse plusgroep (n=68) Versnellings- of compactkaarten/overzichten van SLO 57,1 n.v.t. n.v.t.
Verrijkingsstof uit reguliere methodes 93,4 25,4 11,3 Stof uit de methode voor volgende leerjaren 33,3 10,6 5,1 Speciale methoden voor hoogbegaafden 65,1 69,0 43,8 Zelf ontwikkeld verrijkingsmateriaal 26,5 43,7 34,7
Materiaal uit het VO 9,7 4,7 30,3
ICT materialen 67,8 42,5 42,7
Vakgebied
Rekenen 97,8 59,6 50,0
Taal/lezen 88,3 48,6 34,3
Vreemde talen 38,6 44,8 40,5
Wereldoriëntatie: ak, gesch, natuur, techniek. 66,7 68,5 63,1
Studievaardigheden 32,0 48,8 35,8
Filosofie 15,3 44,6 42,7
Sociaal emotionele ontwikkeling 12,2 40,8 35,0
Overige vakken of onderwerpen 13,2 23,8 10,2
De vakgebieden die aan de orde komen tijdens differentiatie in de eigen groep zijn vooral de basisvaardigheden rekenen en taal/lezen. In de plusgroepen krijgt wereldoriëntatie de meeste aandacht, maar ook aan de meeste andere vakgebieden wordt steeds in bijna de helft van de plusgroepen aandacht besteed. Voor een deel zijn
dit vakgebieden die minder gebruikelijk zijn de in de basisschool zoals vreemde talen en filosofie. Dit zijn vrij voor de hand liggende uitkomsten, bij differentiatie in de eigen groep zal vaak aangesloten worden bij het vakgebied waar ook de andere kinderen mee aan het werk zijn, in de plusgroepen biedt men juist vaak wat anders aan dan de basisvaardigheden die in de eigen groep al aan de orde zijn geweest.
Wanneer en hoe wordt verrijkingsstof aangeboden bij differentiëren in de eigen groep?
Bij het differentiëren in de eigen groep wordt de verrijkingsstof op 75,3% van de scholen aangeboden als een leerling de vaste lesstof af heeft. Op bijna 43% van de scholen wordt er op een vast tijdstip in de week aan de verrijkingsstof gewerkt. Op 10% van de scholen wordt alleen aan de verrijkingsstof gewerkt als de leerkracht is voorbereid.
Leerlingen werken in alle gevallen 2 á 3 uur per week aan de verrijkingsstof. De tijdsbesteding aan verrijkingsstof bij differentiëren in de eigen groep komt dus overeen met de tijd die leerlingen in een plusgroep doorbrengen (gemiddeld 1 dagdeel).
Op de meeste scholen hebben leerlingen een beperkte keus ten aanzien van de verrijkingsstof (85%), op ongeveer 10% van de scholen heeft de leerling vrije keus en op 5% van de scholen geen keus.
Leerlingen kunnen in de meeste gevallen zelfstandig (52%) of samen met anderen (32%) aan de slag met de verrijkingsstof. Op slechts 16% van de scholen vraagt de verrijkingsstof volgens de respondenten om uitleg van de leerkracht. Meestal werken leerlingen vervolgens samen met anderen, in kleine groepjes (bijna 60%) of alleen (40%) aan een onderdeel. Op dit aspect verschilt de praktijk voor de leerlingen die gedifferentieerd onderwijs in de eigen groep krijgen wel met de leerlingen die naar een plusgroep gaan. In de plusgroep is een leerkracht aanwezig, speciaal voor deze leerlingen, in de eigen groep moet leerling de leerkracht ‘delen’ met de andere leerlingen in de groep en wordt de (hoog)begaafde leerling vaak verondersteld zelfstandig te werken. De vraag of dit een terechte veronderstelling is en tot welke resultaten dit bij leerlingen leidt is op basis van dit onderzoek niet te beantwoorden, maar is wel essentieel als het gaat om de effectiviteit van dit onderwijs aan (hoog)begaafden.
Van de verrijkingsstof worden verschillende aspecten geregistreerd, op 77% van de scholen wordt geregistreerd welk materiaal een leerling maakt, ook wordt vaak geregistreerd welke resultaten de leerling heeft behaald (57%) en hoe het proces is verlopen (51%).
Onderwijsgevende
Bij differentiatie in de eigen groep speelt de eigen leerkracht vanzelfsprekend een belangrijke rol. Op slechts 3% van de scholen is er bevoegde hulp aanwezig speciaal voor de hoogbegaafde leerlingen, op 9% is er wel hulp maar die is niet bevoegd. Op meer dan de helft van de scholen (55%) waar differentiatie in de eigen groep wordt aangeboden, is geen extra hulp aanwezig om de leerkracht te ondersteunen. Op de scholen waar wel extra hulp aanwezig is (de resterende 33%), besteedt deze persoon
Resultaten
vaak de tijd ook aan zwakke leerlingen of besteedt deze persoon zijn/haar tijd vooral aan zwakkere leerlingen.
Wie het onderwijs in de aparte voorzieningen – de plusgroepen en de Leonardo-groepen – verzorgt is weergegeven in Tabel 11. De schoolgebonden plusgroep wordt meestal begeleid door een vaste leerkracht (88%), deze leerkracht heeft in de meeste gevallen (86%) affiniteit met hoogbegaafde leerlingen en heeft zich op 50 procent van de scholen gespecialiseerd in onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen.
Tabel 11 Wie begeleidt de plus/Leonardo-groep? (in percentages)
Schoolgebonden plusgroep (n=105)
Bovenschoolse plusgroep (n=68)
Leonardo- groep
(n=9)
Vaste leerkracht(en) 87,7 87,1 73,7
Een assistent ondersteunt de leerkracht 3,5 12,2 35,7 Een ouder ondersteunt de leerkracht 13,3 5,6 14,3 Een stagiair ondersteunt de leerkracht 2,9 5,6 n.v.t De plusgroep leerkracht heeft zich gespecialiseerd in onderwijs
aan hoogbegaafde leerlingen. 50,1 78,1 64,3
De plusgroep leerkracht heeft affiniteit met hoogbegaafde
leerlingen. 86,1 87,8 64,3
De Leonardo- groep leerkracht heeft de Leonardo- scholing
gevolgd. n.v.t n.v.t. 64,3
In de meeste gevallen (87%) heeft de bovenschoolse plusgroep een vaste leerkracht die affiniteit heeft met hoogbegaafde leerlingen, op 78% van de scholen heeft deze leerkracht zich gespecialiseerd in onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen.
In de meeste gevallen heeft de Leonardo-groep een vaste leerkracht, heeft deze leerkracht affiniteit met hoogbegaafde leerlingen, is vaak gespecialiseerd in onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen en heeft de Leonardo-scholing gevolgd.
Samenhang en overleg
Volgens ruim een kwart (26,4%) van de respondenten is er sprake van samenhang tussen hetgeen in de schoolgebonden plusgroep wordt ondernomen en dat wat er in de eigen groep gebeurt, op 24% van de scholen is er geen samenhang en in 50% soms. In meer dan driekwart van de gevallen vindt er overleg plaats tussen de vaste begeleider van de plusgroep en de groepsleerkracht van de leerling, in 20% van de scholen vindt dit soms plaats.
In de bovenschoolse plusgroep staat het aanbod losser van wat er in de reguliere groep plaatsvindt. In bijna 50% van de gevallen is er geen samenhang. In ongeveer 40% is er soms samenhang. Ook is er minder contact tussen de vaste groepsleerkracht en de leerkracht van de plusgroep: in 44% van de scholen is er contact, in meer dan een kwart van de scholen niet en in 28% soms.
