sefD
S O C I A L I S M E & D E M O C R A T I E
M aandblad van de W iardi Beekman Stichting, u/etenschappelijk bureau van de Partij uan de Arbeid
J A A R G A N G 5 9 N U M M E R 9 2 0 0 2
René Cuperus (eindredacteur) Mieke Groen (medeiuerker) Maarten Hajer
Paul Kalma (secretaris) Marijke Linthorst Margo Trappenburg Bart Tromp
R E D A C T I E R A A D
Thijs Wöltgens (uoorzitter) Broer Akkerboom Greetje van den Bergh Jet Bussemaker Jacobus Delwaide Hugo Keuzenkamp Frans Leijnse Willem Witteveen Uitgeverij Boom Prinsengracht 74 7-751 1017 jx Amsterdam WWW. u itgeverij boom. n I A B O N N E M E N T E N
Bel (0522) 237 555 voor een abonnement of kennismakingsnummer.
De abonnementsprijs bedraagt c 6 0 ,- per jaar. Instellingen en buitenlandse abonnementen; € 1 1 0 ,-. Studenten/ aio/oio of js-abonnem ent: € 3 5 ,-. Losse nummers € 7,50.
Een abonnement kan op elk gewenst moment ingaan. Opzeggen kan tot één maand voor het einde van de jaargang.
R E D A C T I E A D R E S
Wiardi Beekman Stichting Postbus 1310 1000 B H Amsterdam telefoon (020) 551 21 55 telefax (020) 551 22 50 e-mail s&d(a)pvda.nl internet www.wbs.nl De redactie verwelkomt bijdragen ter beoordeling. Kopij graag toezenden per e-mail (in Word) of per post vergezeld van een diskette. Administratie Boom Distributiecentrum Postbus 400 7940 A K Meppel telefoon (0 5 2 2 )2 3 7 5 5 5 telefax (0522) 253 864 Vormgeuing
Jos B. Koene (lag-out)
René van derVooren (omslag & basisontwerp)
' ' u V t g e v e r s v e r b o n d Groep uitgevers voor vak en w e t e n s c h a p
© 2 0 0 2 Uitgeuerij Boom, Amsterdam
I S S N 0 0 37-8 135
Niets uit deze uitgaue mag worden uermeniguuldigd en/of openbaar gemaakt zonder voorafgaande schriftelijke toestemming uan de uitgeuer.
C O L U M N
Gezocht: partijleider
Wouter Bos heeft zich beschikbaar gesteld voor het partijleiderschap. Als het aan partijvoorzitter Koole ligt komen er meer kandidaten en krijgen we een heuse verkiezing door de leden van de PvdA, voorafgegaan door een echte campagne. We leven in een televisie-democratie en dat heeft consequenties. Factoren als media-uitstraling, charme, een vlotte babbel en gevoel voor humor zullen automatisch een rol spelen in een heden daagse leiderschapscampagne.Niettemin zou ik toch willen pleiten voor een campagne op inhoud en programma. Plaats ons alsjeblieft niet voor een keuze russen drie kandi daten die alledrie vinden dat ‘er weer moet wor den geluisterd naar de mensen', die alledrie het ‘contact met de kiezer willen herstellen’, door de ‘sociaal-democratie opnieuw uit te vinden’ en die alledrie een 'open, rechtvaardige, eerlijke en tole rante, sterke maar ook sociale samenleving’ na streven, met een ‘streng maar rechtvaardig en humanitair asielbeleid’, waarin ook ‘voldoende aandacht is voor niet-materiële waarden als het milieu’, een ‘veelkleurig Nederland’ waarin ‘niet getornd wordt aan rechtsstatelijke verworvenhe den’ en waarin ‘verder wordt gekeken dan ons ei gen landje’. Met dergelijke sociaal-democrati- sche gemeenplaatsen schieten we niets op.
Welke kandidaat snapt dat we de verkiezingen niet alleen verloren hebben door het gebrek aan charisma van Ad Melkert en door de arrogante houding van sommige PvdA bestuurders? Welke kandidaat begrijpt dat een groot gebrek aan hel dere standpunten ons ook parten heeft gespeeld? Welke kandidaat durft het aan posities te verde digen waar we het ook óneens mee kunnen zijn? Welke kandidaat durft zich uit te spreken te gen de privatisering van publieke voorzieningen en tegen zogenaamde ‘win-win constructies’ in het onderwij s en in de gezondheidszorg? Ik doel
hier op het verschijnsel dat vermogende ouders eigen bijdragen leveren aan de school van hun kind en dat rijke patiënten hun eigen behande ling betalen in een privé kliniek, waarbij dan wordt aangenomen dat de overheid zich vervol gens kan concentreren op onderwijs en zorg voor minvermogenden. Dergelijke constructies zorgen ervoor dat rijk en arm niet langer pu blieke voorzieningen delen en leiden daardoor tot sociale ongelijkheid.
Welke kandidaat durft te pleiten voor lasten verhoging in plaats van die win-win construc ties; dat is immers het normale middel om de kwaliteit van de publieke sector te waarborgen? Welke kandidaat durft te pleiten voor een recht op kinderopvang en voor algemeen toeganke lijke, met belastinggeld betaalde crèches?
Welke kandidaat durft zich uit te spreken voor een spreidingsbeleid als voorgestaan door de s p ? Zwarte leerlingen gratis vervoeren naar witte scholen, alles doen om gesegregeerde woonwijken tegen te gaan en een discussie voe ren over de segregerende effecten van het bijzon der onderwijs, waarbij een grondwetswijziging op termijn niet uitgesloten is? Welke kandidaat sluit zich aan bij het pleidooi van ex-minister Van Boxtel van D66, om het bijzonder onderwijs af te schaffen?
Of, want dat kan ook namurlijk: welke kandi daat spreekt zich uit voor een sociaal-liberaal programma, met verdere privatisering, met tal van vernuftige win-win constructies, met ver dere lastenverlichting en een laissez-faire beleid inzake kinderopvang en segregatie? Doe ons niet aan dat wij moeten kiezen op twinkelende ogen, charmante accenten en vlotte conversatie alleen.
M A R C O T R A P P E N B U R G Redacteur S&D
0
&; C U R S I E F
Dambreuk in Duitsland?
Een mooi moment in de Duitse verkiezingscam pagne was het TV-duel tussen Stoiberen Schröder op de publieke zenders. Stoiber, de Beier met een steil-Pruissische uitstraling, plaatste harde (en te rechte) aanvallen op de falende werkgelegenheids- politiekvan Schröder en opzijn verzaken van de Duits-Amerikaanse vriendschapsbanden. Daarbij ging het er niet om dat Schrödertegen een oorlog met Irak zou zijn - Stoiber was daarzelftam elijk on helder over; rechtse Duitsers kunnen geen havikken z ijn -, maar dat de Bondskanselier daarover niet met het Witte Huis gebeld, ge-sms-t ofge-em ailed had, dat werd hem kwalijk genomen. Adenauer, Brandt, Schmidten Kohl,zo beet Stoiberzijn opponent toe, zouden allang in de telefoon zijn geklommen.
Schröder, de Hannoveriaan met zuidelijke ge moedelijkheid, legde in het hele debat knap een ac- teursrol van de overspelige charmeur op de planken. ‘Okay, ik geef toe dat ik fouten heb gemaakt en ik snap datje teleurgesteld bent, maar geef me nog een kans’.
Wat voor een Nederlander in het post-Fortuyn tijdperk vooral opvallend aan het debat was, is dat
men zich in Duitsland nog de luxe kan veroorloven om over klassieke sociaal-economische vraagstuk ken als werkloosheid of de flexibilisering van de ar beidsmarkt te praten (Je zou bijna gaan terugver langen naar een situatie van massawerkloosheid). 4 Criminaliteit, de illusie van de multiculturele samen
leving, immigratie, de tekortkomingen van het ge vestigde politiek-bestuurlijke bestel; aan al deze dingen werd geen woord vuil gemaakt.
Waar ligt dat aan? Is het een kwestie van een faseverschil tussen Duitsland en Nederland? Loopt Duitsland, vrij naar Heine, tien jaar achter? Waart de Duitse politiek-journalistieke klasse nog in vrolijke naïviteit rond waar het om dergelijke vraagstukken gaat? O f vormt Duitsland een Sonderfali in Europa, en gaat het populisme echt aan zijn deur voorbij?
Het waren precies deze en soortgelijke vragen die onlangs aan de orde kwamen bij een bijzonder Duits-Nederlands treffen in Hamburg. Onderde titel ‘Die rechts-populistische Wende in Europa. Neues hollandisches Modell und deutscherSonder- weg?’ organiseerden het Duitse weekblad DieZeit, het Duitsland Instituut van de Universiteitvan Amsterdam en de eigen Wiardi Beekman Stichting een seminarvoor politici, journalisten en weten schappers.
Het leverde een boeiende confrontatie op, waar van erveei te weinig plaatsvinden in het zich ver enigende Europa. Meervan dit type bijeenkomsten van grensoverschrijdend politiek debat en je zou plotsklaps van je Euroscepsis zijn genezen. DieZeit, helaas in het Duits, is misschien wel het beste kran tentijdschrift van Europa, en vormt in zichzelf al het soort Europese debatruimte dat in ‘het Europees la- byrinth van Brussel’ zo node gemist wordt.
De Nederlandse delegatie, met het puikje van de multiculturalisme-denkers aan boord zoals Hendrik jan Schoo, Paul Schefferen Arie van derZwan, gaf aan de Duitsers niets meeren minder dan een For- tuyn-cursus. Hoe de Fortuyn-revolte te beoordelen, wat is er in dat tolerante Nederland precies aan de hand? De Duitsers, de politieke redactie van DieZeit aangevuld met allerhande wetenschappers, zaten op het puntje van de stoel en voegden, toch wat theoretischer van aard, interessante concepten en ideeën aan de Nederlandse discussie toe.
Erontstond een fors onderling Duits debat over de vraag of Fortuyn-achtige verschijnselen zich ook in Duitsland zouden kunnen voordoen. De ene poli ticoloog betoogde met omhaal van woorden dat zoiets in Duitsland zo goed als uitgesloten is. Je hebt de 5 % - horde van het Duitse kiesstelsel, de lood zware stigmatiserende drukvan hetVerleden, je hebt het federalisme waarbij Londes-verkiezingen als politiek drukventiel optreden, er is de conformisti sche Duitse Obri^keits-cultuuren zo nog wat.
C U R S I EF
alarm voor Duitsland. Het is een kwestie van tijd en gelegenheid of ook in Duitsland treedt ereen ‘dam breuk’ op.
Daardoorheen liep een ander debat. Is dat popu lisme eigenlijk wel rechts en gevaarlijk? Moet het niet veel eerderworden omhelsd als een belangrijke correctie op een vermolmd, uitgehold en feitelijk weinig democratisch politiek systeem?
Inmiddels — als u dit leest — kennen we de uit slag van de Duitse verkiezingen. Wie ook regerings macht in Duitsland krijgt, deze zal een grote verant woordelijkheid op zijn schouders dragen. Want een populistische opstand der burgers in kleine landen mag dan zorgwekkend of verfrissend zijn, een popu listische opstand van burgers in een land als Duits land betekend niets minder dan een nachtmerrie. Vaarwel de Europese gemoedsrust over Duitsland, vaarwel het Europese eenwordingsproject.
R E N É C U P E R U S
WBS-medeiverkeren eindredacteur s&d
Het gelijk van de
prins
Kroonprins Willem Alexander kreeg een wrang ge voel bij het aanschouwen van de ‘koehandel’ op de VN-top in Johannesburg over Duurzaamheid. De kroonprins verwoordde een mening die meer werd gehoord. ‘Een top van vage beloften en herhalin gen’, aldus de n r c. Jan Pronk, aanwezig als spe ciaal gezant voor de vn , had het over ‘een zesje’ toen hij sprak over de behaalde resultaten. De NGO’s spraken overeen gemiste kans.
Het is makkelijk om met de kritiek van de maat schappelijke organisaties mee te gaan, en te zeggen dat de top helemaal niets heeft opgeleverd. Maar het feit dat er zoveel over verschenen is in de pers magal winst worden genoemd. Ruim 60.000 men sen uit alle delen van de wereld zorgden ervoor dat de relatie tussen milieu en armoede zichtbaar wordt gemaakt. Bovendien dwong de top regeringsleiders uit het westen hierover uitspraken te doen. Dat is de winst van Johannesburg. Maar niet meer dan dat; er is veel met bereikt.
De politieke leiders weten heus wei wat er moet
gebeuren voor een duurzame wereld. Het is de poli tieke wil die ontbreekt om hier ook echt werk van te
maken. Het ontbreken van de politieke wil werd pijnlijkzichtbaaropde VN-Top. De maatregelen die nodigzijn om ontwikkelingslanden zichtte geven op een duurzame toekomst moeten vooral in het westen genomen worden. Bijvoorbeeld het afbreken van de handelsbelemmeringen zodat ontwikke lingslanden in staat gesteld worden om hun eigen economie op te bouwen.
De enige harde doelstellingdie in Johannesburg werd bereikt is op het gebied van sanitaire voorzie ningen. In het jaar 2015 moet het aantal mensen zonder sanitaire voorzieningen zijn gehalveerd. Nu is dat aantal 2,4 miljard mensen, dat moet dus terug n a a n ,2 miljard. Verderzijn vooral goede be doelingen uitgesproken, zoals ‘de snelle achteruit gang van de biodiversiteit moet tegen 2010 signifi cant zijn teruggedrongen’ en ‘de toegang tot elektri citeit moet worden verbeterd’.
Het 70 pagina’s tellende slotdocument kent ook geen concrete plannen om een einde te maken aan de landbouwsubsidies in het rijke westen. En geen afspraken om een einde te maken aan de torenhoge schuldenlast waarveel ontwikkelingslanden onder gebukt gaan. De ontwikkelingslanden hebben naaf loop in een verklaring de VN-top een ‘discussie tus sen doven’ genoemd. Wil een VN-top in de toekomst nog serieuste nemen zijn, dan moet er wat gedaan worden aan het ambitieniveau en aan de slagkracht van de VN. Dit kan door afspraken bindend te laten zijn en door een strategische blik die de belangen van ontwikkelingslanden serieus neemt.
Op de top waren het vooral de ‘Partnerships’ tus sen bedrijven, regeringen en NGO’s die opvielen. Er zijn ruim 300 van deze samenwerkingsprojecten af- 5 gesloten. Deze partnerschappen, nieuw binnen VN- verband, laten zien dat bij ontwikkeling sprake is van een samenspel van vele actoren. Maar als deze worden uitgelegd als verdergaande invloed van het bedrijfsleven in ontwikkelingslanden, is wat over blijft van de top toch vooral een wrang gevoel. Mag ik me voor deze keer aansluiten bij onze kroonprins? S JO E R A D IK K E R S
Directeur uan de Euert Vermeer Stichting
Hoe serieus nemen
we kennis?
Tegen het decor van een nieuwe
bezuinigingsronde in het onderwijs, zoals
aangekondigd door het kabinet-Balkenende,
schetst Frans Leijnse zijn onderwijsagenda voor
de komende tien jaar.
Wil Nederland een leidende rol spelen in de
Europese kenniseconomie, dan dienen er
belangrijke seinen in het onderwijsbeleid te
worden omgezet. Er moeten meer en beter hoog
opgeleiden komen, de kennisinfrastructuur
moet dienstbaarderaan samenlevingen
economie worden gemaakt en regeldrift moet
plaats maken voor menselijk maatwerk.
Marijke Linthorst, Wim Meijnen,
Pieter Hilhorst, Marleen Barth en
Frans de Vijlder leveren achtereenvolgens
commentaar op de Agenda van Leijnse.
Een veelkleurige visie op het Nederlands
onderwijs is het resultaat.
Hoe serieus nemen we kennis! (i)
De onderwij sagenda voor
de komende tien j aar
F R A N S L E I J N S E
De onderwijskundige Roel Bosker wees enige tijd geleden in NRC-Handelshlad op een merk waardige paradox in het Nederlandse onderwij s- beleid. Enerzijds, zegt Bosker, weten wij dat in internationale vergelijking de onderwijspresta tie van ons land redelijk gunstig afsteekt en an- derzij ds is de kritiek op het ‘falen’ van ons onder wijssysteem vrijwel algemeen. Enerzijds blijken onze lagere- en middelbare scholieren het op cruciale reken- en taalvaardigheden beter te doen dan hun buitenlandse leeftijdgenoten, en zijn onze hbo- en wo-studenten in het algemeen internationaal gemakkelijk uitwisselbaar met de bachelor- en masterstudenten van gerenom meerde buitenlandse universiteiten. Met de in voering dit smdiejaar van het bachelor-master- stelsel in het hoger onderwijs in Nederland wordt de relatieve kwaliteit in internationaal verband nog eens benadrukt. Anderzijds dreigen steeds meer ouders privé-onderwijs te kopen omdat de basisscholen onder de maat zouden zijn, vallen de kranten over elkaar heen met ne gatieve kwaliteitsoordelen, is het voortgezet onderwij s in crisis en wordt het hoger onderwij s nooit meer zoals het vroeger ooit geweest schijnt te zijn.
Men kan deze paradox eenvoudig verklaren door te constateren dat onderwijs in onze samenleving een hoog gewaardeerd publiek
Over de auteur Frans Leijnse is voorzitter van de h b o-
raad, Vereniging uan Hogescholen, en houder uan de Dreesleerstoel aan de Uniuersiteit uan Amsterdam.
goed is. Dergelijke begerenswaardige goederen zijn altijd in tweeërlei opzicht voorwerp van zorg: er wordt veel in geïnvesteerd om de kwa liteit hoog te houden én diezelfde kwaliteit wordt voortdurend kritisch onderzocht. ‘Wij
m oeten goed zijn, maar zijn wij wel goed ge
noeg?’, om het kort te zeggen. De vaststelling dat het Nederlandse onderwijs het internationaal goed doet is tegen die achtergrond niet vol doende. De vraag is of we het goed blijven doen, of het mogelijk nog beter kan, en welke tekortko mingen die permanente verbetering mogelijk belemmeren. Omdat wij het onderwijs zo lief hebben dient het voortdurend gekastijd te wor
den.
Europa wil in het jaar 2010 de leidende econo mie in de wereld zijn op basis van kennisinten siteit en sociale samenhang, aldus de top van Lis sabon in het voorjaar van 2000. Nederland wil in dit Europa een voorhoedepositie innemen. Dat gaat nier vanzelf, en het gaat zeker niet zonder een flinke kwaliteitsimpuls in onderwijs en ken niscirculatie. Er moeten meer, beter en hoger op geleiden komen én de publieke kennisinfra structuur moet dienstbaarder worden aan samenleving en economie. Dat is de agenda voor de komende tien jaren. Onderwijs, ontwerp, ont wikkeling en onderzoek spelen in die agenda een centrale rol. De kwaliteit van deze voorzie ningen moet dus tot onderwerp van voortdu rende zorg worden gemaakt.
In de veelheid van kritiek op het Nederlandse onderwij s treft vooral de reactionaire ondertoon.
Hoe serieus nemen we kennis? Frans Leijnse De onderwjsagenda uoor de komende tienjaar
Vaak wordt verwezen naar voorbije situaties die vagelijk geassocieerd worden met superieure kwaliteit, welke nu door ‘massificatie’ of anders zins verloren is gegaan. Zo krijgt men weleens de indruk dat veertig jaar geleden, toen de univer- siteiten nog niet de helft van de huidige smden- ten hadden en er van hogescholen nog helemaal geen sprake was, alle afgestudeerden begaafde geleerden waren die de wetenschap verder hiel pen. Nu daarentegen leveren hbo en wo jaarlijks vijfmaal zoveel gediplomeerden af, maar daar van is slechts een zeer klein deel wetenschappe lijk gekwalificeerd. In werkelijkheid werden er ook in de jaren vijftig en zestig vooral redelijk functionerende ambtenaren opgeleid, die met hun drs-titel ruim gehonoreerd waren. Echte ge leerden waren ook toen al schaars, daaraan is buitengewoon weinig veranderd. Hoe reactio nair het maatschappelijk debat in ons land lang zamerhand is geworden wordt ook geïllustreerd door andere nostalgische beelden die de onder- wijskritiek beheersen. De ‘oude hts', daar werden nogeens technici opgeleid en wat dacht u van onze hbs-tij d, toen werd er nog echt geleerd. Die grote regionale opleidingscentra (roc-en) en zijn namurlijk niks vergeleken bij de oude mts, waar je nog een eerlijk vak werd bijgebracht. En wat denkt u van de grote hogescholen?, dat is één en al vervlakking en massaliteit. Maar de kleine pabo kan natuurlijk ook niet tippen aan de oude kweekschool, indertijd de ‘poor mens univer- sity’. En zo babbelt de ene columnist de andere na, vaag surrogaat voor een serieus maatschap pelijk debat. Het onderwijs is momenteel in alle lagen voorwerp van een zeer ingrijpende maat schappelijke verandering. Kwaliteitsmaatstaven kunnen daarin niet worden ontleend aan een voorbije tijd, zij moeten verwijzen naar de toe komst.
VERLIES V A N HET K E N N I S M O N O P O L I E
Die toekomst wordt volledig bepaald door de op komst van kennissamenleving en kennisecono mie. Bas Kee, hoogleraar filosofie van weten schap en techniek aan de VU, wees er enige tijd
geleden in een inleiding op dat kennis steeds minder een voorraadgrootheid en steeds meer een stroomgrootheid wordt. Kennis is niet meer iets datje kunt verwerven en opslaan om het ver volgens in stukjes elders te verspreiden of toe te passen. Kennis vormt zich daarentegen in pro cessen, waarin verspreiding en toepassing tege lijkertijd plaatsvinden, en waarin de kennis on middellijk ook weer van gedaante verandert. In deze opvatting komt het oude volgtijdelijke line aire proces van kennisverwerving, — versprei ding en -toepassing, en de bijbehorende instim- tionele taakverdeling op de helling te staan. Het is niet langer zo dat kennis alleen wordt gegene reerd in daartoe speciaal aangewezen instituten als onderzoekslaboratoria of universitaire onder zoeksscholen, om vervolgens ergens anders in onderwijsinstellingen en bedrijven te worden verspreid en toegepast. Kennis vormt zich even zeer tijdens onderwijs- en leerprocessen en in de praktijk van de toepassing, en deze kennis kan teruggekoppeld worden naar de processen van fundamenteel onderzoek en ontwikkeling. Ken niscirculatie in processen die zowel generatie en toepassing omvatten wordt steeds belangrijken
Dit kennismodel sluit aan bij een ervaring die momenteel in het onderwijs op veel plaatsen wordt gevoeld, dat is die van democratisering van de toegang tot kennis. Leerlingen verschij nen op de basisschool met meer vaardigheden in het omgaan met computers dan hun onderwij zers. Naarmate zij zich vaker thuis en op school op het internet bewegen wordt hun voorsprong groter en rijst de vraag of zij hun kennis nog overwegend van de onderwijzer betrekken of van elders. Werknemers melden zich bij hoge scholen, niet alleen met een eertijds behaald mbo-diploma, maar ook met in jarenlange wer kervaring verworven competenties die congru ent zijn met althans een deel van de kennis en vaardigheden die een hbo-opleiding tracht aan te brengen. Smdenten hebben steeds vaker een baan naast de smdie en leren daar dingen die in het formele curriculum van universiteit of hoge school in de eindtermen van stages of theorie- vakken zijn opgenomen. Door de snelle
Hoe serieus nemen we kennis? Frans Leijnse De onderwijsagenda voor de komende tienjaar
logische vernieuwing van productieprocessen is de leerintensiteit van veel werkplekken aanzien lijk toegenomen; men leert gewoon veel meer in het werk dan vroeger. Met de toepassing van webtechnologie in het dagelijks leven is kennis veel gemakkelijker toegankelijk geworden en kunnen langs informele weg competenties ver worven worden die vroeger alleen in het formele onderwijs werden aangebracht. Het onderwijs systeem is daarmee zijn oude monopolie op ken nisoverdracht aan het verliezen; dat is geen punt van kritiek, maar vaststelling van een feit.
Als formeel onderwijs slechts één vorm van leren is naast andere gelijk- en volgtijdelijke leer processen elders, moet dat leiden tot een andere maatschappelijke positionering van het onder wijssysteem. Allereerst verandert de functie van het onderwij s. Stond in het verleden de over dracht van kennis en vaardigheden centraal, nu komen ook andere functies sterker in beeld. Zo krijgen de onderwijsinstimten meer een taak in het organiseren, bundelen en op elkaar afstem men van leerprocessen die de leerling elders en binnen de eigen muren doorloopt. Daarnaast wordt meer preciese toetsing van competenties die elders en binnen de school zijn verworven belangrijker, alsook de vastlegging van behaalde niveaus en de signalering van tekortkomingen. Voorts komt er steeds meer accent te liggen op individuele begeleiding van de leerling bij keu zes die hij ten aanzien van het leren binnen en buiten de school moet maken. Het onderwijs gaat dus onder druk van de samenleving steeds meer zijn vertrekpunt kiezen in de individuele leerling, wat hij meebrengt, elders opdoet en uit- 1 o eindelijk wil en kan bereiken. Het aanbod van
kennisoverdracht, vaardighedentraining en competentieverwerving is een functie van het geen de leerling nodig heeft, en dat kan van indi vidu tot individu aanzienlijk variëren.
Het onderwijs laat daarmee geleidelijk het oude aanboddenken achter zich. Het is niet meer: wij bepalen de vakken en het rooster, de leerkracht draait zijn lessen af en de leerlingen moeten maar zien dat zij er voldoende uit oppik ken. Onderwijs wordt een interactief proces.
waarin het aanbod flexibeler reageert op een vraag die steeds gedifferentieerder wordt. Het is in dit verband opvallend dat sectoren die van oudsher een heterogene groep smdenten ken nen, zoals mbo en hbo, de afgelopen jaren veel meer aan flexibilisering en vernieuwing van het onderwijsaanbod hebben gedaan dan bijvoor beeld de universiteiten, die nog altijd baden in de ouderwetse weelde van een relatief homo gene populatie. Het onderwijs wordt uitgedaagd meer 'mee te ademen’ met andere maatschappe lijke sectoren en tot een afstemming van leerpro cessen te komen. Marktoriëntatie is hiervoor een misleidende term, omdat het tegelijk privati sering en commercialisering suggereert. Maar onmiskenbaar is dat het onderwijs heroïsche po gingen doet beter en flexibeler op de steeds ver
anderende vraag van leerlingen te reageren.
Vraagoriëntatie en vraagsmring zijn aan de orde van de dag, instrumenten als assessment en de erkenning van elders verworven competenties behoren al tot de pasmunt van het moderne Nederlandse onderwijs. We zouden moeten koesteren wat in veel instellingen en scholen al gepresteerd is op het vlak van vermaatschappe lijking en flexibilisering.
C O N S U M E N T I S M E EN C O M M E R C I A L I S E R I N G
Het verlies van het monopolie op kennisover dracht raakt het onderwijssysteem in de kern. Een ingrijpende heroriëntatie is aan de gang, waarvan het effect niet kan worden gemeten met verwijzing naar vroegere kwaliteitsmaatstaven. Bovendien wordt het veranderingsproces beïn vloed door flankerende trends in de samenleving die de positie van het onderwij s verder onder druk zetten. Zie ik het goed dan is daarin vooral de voortgaande commercialisering van het dage lijks leven van grote invloed. Ik doel hier niet op zulke opwindende zaken als de vraag of Kennis net wel of niet links met reclame-sites mag be vatten, dan wel of een universiteit af en toe iets voor het bedrijfsleven mag betekenen. Dit is slechts de periferie van het verschijnsel commer cialisering. Essentiëler is enerzijds dat
Hoe serieus nemen we kennis? Frans Leijnse De onderwijsagenda uoor de komende tien jaar
ren en studenten op steeds jongere leeftijd in de rol van consument worden geplaatst, voorwerp van intensieve marketing van bedrijven die een afzetmarkt voor hun producten zien. En ander- zijds dat scholen en onderwijsinstellingen ge confronteerd worden met het feit dat onderwijs steeds meer (ook) een marktgoed wordt, dat ver handelbaar is en met winst kan worden ver kocht.
De huidige generatie tieners leidt geen zorge loos bestaan. Zij zijn een doelgroep met groot en groeiend financieel potentieel, die als consu ment van uiteenlopende diensten en producten dient te worden bewerkt. Die bewerking begint al op jonge leeftijd nu de voedings-, kleding- en speelgoedhandel heeft ontdekt dat ouders zich door de wensen van hun kinderen laten leiden. Zij zet zich voort tijdens de basis- en middelbare schoolperiode, wanneer kinderen geleidelijk ook meer zelf te besteden krijgen. Er is geen catego rie waarvan de koopkracht de laatste decennia zo gestegen is als de 12-18 jarigen. Deze ontwikke ling van intensief consumentisme heeft een grote invloed op de sfeer binnen het onderwijs. Groepsvorming rond consumptiepatronen, bij voorbeeld bepaalde merkkleding, is allang be kend. Sinds een paar jaar is daar nu het gedoe met mobiele telefoons, sms-berichten e.d. bijge komen. Om van riskante consumptiegewoonten in de sfeer van dmgs en alcohol maar te zwijgen. De school moet met deze ontwikkeling van kin deren tot vroegrijpe economische subjecten maar zien klaar te komen. De druk op scholieren is enorm, niet alleen in economische zin. De ruimte voor discipline en concentratie in leer processen wordt kleiner. Onderwij s moet gege ven worden in de smalle marges van het kinder en puberbestaan.
Op wat latere leeftijd worden regionale oplei dingscentra, hogescholen en universiteiten ge confronteerd met hetzelfde verschijnsel. Bijna drie-kwart van de smdenten heeft een baantj e van enige omvang en daardoor niet meer dan 20- 25 uur per week beschikbaar voor de studie. De toetreding tot de arbeidsmarkt is iets dat allang niet meer uitsluitend plaatsvindt na afronding
van de smdie, al wil de wetgever die fictie nog al tijd in stand houden om het onderwijs ‘initieel’ te kunnen blijven noemen. Studenten werken naast de smdie, zoals zij later naast hun werk ook zullen blijven smderen. Feitelijk is het gehele ge bied van het tertiair onderwijs een voorziening geworden die parallel aan het arbeidsbestaan is georganiseerd: in het leeftijdsbereik van 18 tot 25 met een overwegend accent op smdie, daarna met een sterker accent op arbeid. De meer voor uitstrevende onderwijsinstellingen hebben dit feit geaccepteerd en zijn opgehouden te klagen over het feit dat smdenten geen 40 uur per week aan hun smdie besteden. Zij verkennen de moge lijkheden van deeltijdse- en duale programma’s, die rekening houden met de werktijden of zelfs een plaats inmimen voor leren tijdens het werk. Dit deel van het onderwijs kiest ervoor in symbi ose te leven met de sfeer van de arbeid, die steeds vroeger een steeds grotere betekenis krijgt in het leven van jonge mensen.
Onvermijdelijk manifesteert zich in deze be weging ook de tweede verschijningsvorm van commercialisering; de constatering dat het onderwijs een private economische waarde heeft. Publiek en privaat profijt zijn bij tertiair onderwijs altijd in een zekere balans aanwezig. In tijden van krappe arbeidsmarkten en mime vraag naar hoger opgeleiden is het private profijt van een tertiaire opleiding aanzienlijk. Hoge aanvangssalarissen en mime doorgroeiperspec- tieven roepen, evenzeer als mimere verdiensten in het baantje naast de smdie, de vraag op of de eigen bijdragen van smdenten niet omhoog kun nen. Waarom zou de belastingbetaler opdraaien voor de kosten van een management- of accoun- 11 tantssmdie, terwijl de betrokkene daarmee ver volgens zeer aanzienlijk gaat verdienen ? Diffe rentiatie van overheidsbekostiging ligt voor de hand, evenzeer als differentiatie van collegegeld. Maar die thema’s zijn voorlopig volstrekt poli tiek taboe. De Tweede Kamer heeft enige tij d ge leden nogeens duidelijk gemaakt dat zij over pu blieke en private verantwoordelijkheid in het Nederlandse (hoger) onderwijs geen fatsoenlijk debat wil voeren. Dat lijkt, door overvloedig
Hoe serieus nemen we kennis? Frans Leijnse De ondeniiijsagenda uoorde komende tien jour
bruik van het toegankelijkheids-argument, een linkse opstelling. Maar het is in werkelijk vooral in het voordeel van de huidige en toekomstige betere kringen die op deze wijze het onderwijs van hun kinderen genereus door de lager betaal den laten subsidiëren.
De verkoop van onderwijsdiensten op de vrije markt begint zich niettemin in het parallelle cir cuit aardig te ontwikkelen. Private basisscholen staan nog aan het begin van hun ontwikkeling, maar zullen gezien de groeiende rijkdom in be paalde bevolkingsgroepen een grotere vlucht ne men. Commerciële aanbieders van middelbaar onderwijs zijn allang bekend en zien hun markt aandeel groeien. Herkansing via de private route of de laatste twee jaren havo/vwo in één j aar, ko men steeds meer voor als ouders maar genoeg betalen willen. Roc’s, hogescholen en univer- siteiten verzorgen voor bedrijven aangepaste programma’s of bieden cursussen aan voor open inschrijving tegen commerciële tarieven. Zij moeten wel, want private aanbieders doen het zelfde en krijgen van de overheid steeds meer er kenning voor hun diensten. Onderwijs blijkt, ook als het gaat om langere programma’s voor een officieel diploma, een goed dat zich uitste kend laat verhandelen. Naarmate de commer ciële onderwijsmarkt groeit laat zij zich steeds moeilijker institutioneel scheiden van de pu blieke dienstverlening. Als de ene burger voor veel geld koopt wat de ander (bijna) gratis van overheidswege wordt aangeboden, rijst vanzelf de vraag waarom ? De overheid moet dan de pu blieke verantwoordelijldieid opnieuw definiëren en markeren waar zij eindigt en de particuliere 12 verantwoordelijkheid begint.
I N T E R N A T I O N A L I S E R I N G
Heroriëntatie op de publieke verantwoordelijk heid voor onderwijs, haar mogelijkheden en haar grenzen, wordt ook noodzakelijk gemaakt door een groeiende internationalisering van samenleving, arbeidsmarkt en opleidingen. Mondialisering van de handel, Europese econo mische en bestuurlijke integratie, grotere inter
nationale mobiliteit, het zijn allemaal factoren die werken en leven in een land als Nederland steeds minder een specifiek nationaal karakter geven. Voor hoog opgeleiden is het werken in een internationale setting langzamerhand de standaard aan het worden; werksimaties waarin men zich uitsluitend binnen Nederland beweegt behoren tot de uitzonderingen. Langere werkpe riodes in het buitenland komen steeds meer voor, maar ook wanneer men zijn werkplek in ei gen land heeft vormen internationale contacten een belangrijk element van het werk. Talenken nis, vooral kennis van het Engels wordt onont beerlijk en het vermogen zich in te leven in an dere culturen een wezenlijk onderdeel van de be roepsvorming.
Hoe serieus nemen we kennis? Frans Leijnse De onderwijsagenda voorde komende tienjaar
moeten heroverwegen ten aanzien van een systeem van hoger onderwijs dat zich steeds internationaler gaat bewegen.
Maar de internationalisering raakt niet alleen het hoger onderwij s. Ook op lager en middelbaar niveau wordt de invloed van internationale maatstaven belangrijker. Nederlandse scholie ren worden niet alleen voorbereid op Neder landse banen en studies, maar evenzeer op werk en studeren in het buitenland. Zij moeten aan sluiting hebben bij hetgeen in de grote Europese ruimte gebeurt. De roep om meer onderwijs in de Engelse taal op en na de basisschool neemt toe. De kwaliteitstoetsing van basis- en voortge zet onderwijs door internationale vergelijking krijgt een belangrijker plaats. Leerkrachten wor den geacht zich meer internationaal te oriënte ren op hun vak. Buitenlandse studentenuitwis seling heeft ook in het middelbaar beroepson derwijs zijn intrede gedaan, evenals Engelse- en Duitstalige programma's.
Deze tendenzen vragen een overheidsbeleid waarin internationalisering niet langer een mar ginale nevenactiviteit van het onderwijs is. Een beleid ook waarin het opleiden van buitenlandse smdenten, in ruil voor het uitzenden van Neder landse studenten, tot de kernactiviteit van het onderwijs wordt gerekend. Een beleid kortom, waarin het Nederlandse onderwijs wordt geposi tioneerd als onderdeel van het Europese onder wijssysteem, met weliswaar specifieke nationale trekken maar ten principale internationaal ge oriënteerd. Ondanks alle retoriek heeft de over heid in dit opzicht nog een lange weg te gaan.
P R O F E S S I O N A L IS E R I N G
Een laatste maatschappelijke tendens die grote invloed heeft op het hedendaagse onderwijs is de professionalisering van arbeid en samenle ving. Hierboven is gewezen op de toenemende variëteit van de vraag naar onderwijs, die aan leiding is om minder vanuit standaardaanbod te denken en meer individueel maatwerk te leve ren. Die tendens is in feite de verschijningvorm in het onderwijs van een bredere maatschappe
lijke beweging van productfuncties naar capaci- teitsfuncties. Bij productfuncties domineert de visie van de aanbieder op wat de afnemer nodig heeft: hij biedt kant en klare producten aan waar uit de consument kan kiezen. Naarmate de wen sen van consumenten diverser en gecompliceer der worden, hetgeen bij toenemende welvaart onvermijdelijk is, moet de aanbieder steeds meer onderscheiden producten gaan maken om geen markt te verliezen. De markt voor h3rpothe- ken is een aardig voorbeeld van deze ontwikke ling: kon men dertig jaar geleden nog slechts kie zen uit lineaire aflossing, annuïteiten en levens- verzekeringshypotheken, nu is de variatie schier oneindig en zijn de banken bovendien graag be reid individuele specificaties toe te staan. Zo is ook het cursusaanbod van de hogescholen de laatste decennia enorm in diversiteit gegroeid: smdenten kunnen dezelfde opleiding in vol tijdse vorm, in deeltijd of in samenhang met hun werk (duaal) volgen, met langere en kortere leer trajecten, met gebmikmaking van afstandson- derwij so f meer klassikaal.
Deze voortdurende groei van het aantal pro ductspecificaties heeft echter tot gevolg dat de producent steeds meer gaat uitgeven aan ont werp- en ontwiklcelingsactiviteiten, marketing en voorraadvorming, voor producten die een steeds kortere levenscyclus hebben. Op een be paald punt wordt het dan interessant over te schakelen op wat in de bedrijfskunde een ‘capaci- teitsfunctie’ heet. Daarbij maakt de producent geen kant en klare producten meer op voorraad. Hij beheert daarentegen een geheel van capa citeiten, zoals kennis, vaardigheden, kapitaal,
contacten met specialisten op deelgebieden, net- 13 werken. Naarmate de klant zijn wensen specifi ceert zet de producent delen van deze capacitei ten in om een uniek en pasklaar product te ma ken. De wensen van de klant zijn hierbij leidend. Van belang is bovendien dat degenen die het pro duct voor de klant maken een zeer brede deskun digheid hebben. Meer dan verkopers en marke- teers van standaardproducten moeten zij zich kunnen inleven in de behoeften van de klant en een overzicht hebben van de beschikbare
Hoe serieus nemen we kennis? Frans Leijnse De ondenuijsagenda uoor de komende tien ja a r
citeiten en combinatiemogelijkheden. Dit vergt aan ‘het front van de dienstverlening’ een hoge mate van professionaliteit.
De metafoor van de capaciteitsfunctie is be langrijk om de ontwikkeling van het Neder landse onderwij s naar meer vraaggerichtheid te begrijpen. De onderwijssector laat, evenals an dere segmenten van de samenleving, een voort durende toename van de variëteit in behoeften zien. Leerlingen in het basisonderwijs hebben een steeds diverser achtergrond, zowel cultureel als qua leermogelijkheden thuis. Al op het vierde levensjaar blijken sommige kinderen eenjaar leerachterstand te hebben op het gemiddelde, en andere eenjaar voorsprong. Uiteenlopende thuismilieus, welvaartsniveaus en culmrele ver schillen dragen bij aan een verdere differentiatie van leerbehoeften. De scholen reageren daarop doorbet onderwijs zo veel als mogelijk is te indi vidualiseren, met name via de computer.
In voortgezet en hoger onderwij s zien wij de zelfde heterogenisering van de leerling- en stu dentenpopulatie. Pogingen om dit op te vangen door sortering in verschillende schooltypen lei den onvermijdelijk tot aanzienlijke verschillen in behandeling en kansen. De schooltypen blij ken te star om te reageren op wisselende leerbe hoeften en leerlingen voelen zich vaker mis plaats dan op hun plek. Individualisering van leerwegen en een aanpak die uitgaat van de uit eenlopende mogelijldieden en interesses van leerlingen worden wel toegepast, maar de finan ciële polsstok en competenties van docenten rei ken hiervoor niet ver genoeg. In het tertiair onderwij s wordt de heterogeniteit nog versterkt 14 door de toename van het 'een leven lang leren’
dat veel volwassen werknemers en werkzoeken den naar de instellingen brengt. Zij vragen bij uitstek geen standaardprogramma’s maar maat werk, waarin rekening gehouden wordt met el ders verworven competenties en de beperkingen die werk en privé-leven aan de beschikbaarheid opleggen. Een meer diverse uitstroom van jonge ren uit het secundair onderwij s en een groeiende vraag van volwassenen plaatst het tertiair onder wijs voor de uitdaging het oude aanboddenken
radicaal los te laten en voor een principiële vraagoriëntatie te kiezen. Eindniveaus worden daarbij vastgelegd en door accreditatie en kwali teitsbewaking gewaarborgd. Aanvangsniveaus zijn echter variabel en leerroutes dus eveneens. Standaard-curricula worden verlaten en indivi duele programma’s worden variabel samenge steld uit beschikbare modules en elders inge kochte onderdelen. Met name de ROC’s en hogescholen hebben de laatste jaren grote vorde ringen gemaakt op deze weg.
Zoals gezegd is in de omslag naar capaciteits functie en vraagoriëntatie van het onderwijs de professionaliteit van de docent een doorslagge vende factor. Maatwerk vraagt meer deskundig heid en flexibiliteit, meer behendigheid in het va riëren van de eigen rol, meer samenwerking met andere onderwijs verzorgers en een breder in zicht in wat er zich in de samenleving afspeelt, dan de traditionele leraarsrol. Wanneer deze gro tere professionaliteit mimte krijgt door meer autonomie en zelfsturing van docententeams kan zij de basis zijn voor beter onderwijs voor meer kinderen. In het bedrijfsleven weet men al jaren dat hoogopgeleide professionals ruimte
moeten krijgen om op hun eigen wijze kwaliteit te realiseren. Starre tayloristische organisatie- strucmren hebben daarom plaatsgemaakt voor professionele autonomie en sturing op eindre sultaat in plaats van op aanwezigheid en werk proces. Bij professionals stimuleert men een or ganisatiegebonden ondernemerschap, dat maakt dat zij zich maximaal inzetten om het afgespro ken resultaat te bereiken. Hoe meer men de pro fessionals aan uitvoeringsregels bindt die hun speelruimte beperken, hoe meer zij onder hun niveau gaan werken en hoe matiger het resultaat.
Het onderwij s, dat in het primaire proces uit sluitend werkt met hoogopgeleide professionals, zou hieruit lessen kunnen trekken. Docenten teams in scholen zouden veel meer ruimte moe ten krijgen om, in overleg met de ouders, leerlin gen en studenten, zelf te bepalen hoe zij het onderwijs zullen inrichten om de gegeven doe len te bereiken. De gedachte die eerder o.a. door In ’t Veld en De Vijlder is gelanceerd om scholen
Hoe serieus nemen we kennis? Frans Leijnse De onderivijsagenda uoor de komende tien jaar
het onderwijs te laten uitbesteden aan zelfstan dige maatschappen van leraren trekt de noodza kelijke grotere professionele autonomie door tot zijn radicale consequentie. Ik zou geneigd zijn die stap nog niet te zetten, maar voorshands te verkennen hoe andere organisaties erin zijn ge slaagd hun professionals door meer regelruimte tot grotere prestaties te verlokken, in plaats van direct een geheel vrije markt te creëren. Organi satiegebonden ondernemerschap zal binnen de maatschappelijke onderneming die de school is misschien beter werken dan commercieel onder nemerschap.
GROO T- EN K L E IN S C H A L I G H E ID
De ontwikkeling van het onderwijs in de laatste drie decennia laat steeds duidelijker de paradox van gelijktijdige schaalvergroting en — verklei ning zien. Een grotere variëteit van onderwijsbe hoeften vraagt, zoals gezegd, om meer individu eel maatwerk en dus meer Ideinschaligheid. In dezelfde lijn vergt een grotere professionele autonomie en regelruimte voor docenten een kleinschaliger organisatie van het onderwijspro ces. Klanten en personeel van het onderwijs systeem willen naar meer herkenbaarheid en kleinere eenheden. Anderzijds vraagt de aanstu ring van het systeem als geheel onmiskenbaar om schaalvergroting. De bekostiging door de overheid is qua systematiek en niveau zodanig dat alleen wat grotere eenheden ermee uit de voeten komen. Men heeft schaal nodig om de be schikbare middelen voldoende flexibel te kun nen inzetten. Daarbij vraagt een grotere autono mie op de werkvloer tegelijk een meer uitge werkte bewaking van de resultaten en een doordachter en scherper personeelsbeleid. Daar voor is management nodig van een behoorlijk niveau, en dat is in kleinschalige instellingen vrijwel afwezig. Besmurlijk en beheersmatig staan de signalen dus onontkoombaar op schaal vergroting.
Politiek is van deze paradox gemakshalve een tegenstellling gemaakt waarin, moet ik geloven, D66 voor schaalverkleining is en de PvdA voor
schaalvergroting. Dit is een vergroving die wei nig zinnig debat oplevert. Schaalvergroting en schaalverkleining in het onderwijs zijn immers wel degelijk gelijktijdige processen die slechts schijnbaar met elkaar in tegenspraak zijn. De overheid zal de komende jaren met het veld ver der moeten werken aan grootschaliger schoolbe sturen in basis- en voortgezet onderwijs. Die be sturen zullen beter in staat moeten zijn manage ment te ontwiklcelen dat de professionals werkelijke autonomie kan verschaffen. Dan wordt de ruimte gevuld die bij het zo gewenste kappen van de nog altijd zeer overvloedige en ge detailleerde overheidsregels ontstaat. Schoolbe sturen en directies zullen tot een betere organi satie van de branche moeten komen dan nu het geval is. De versnippering van de belangenbehar tiging over drie besmrenkoepels en drie koepels van directies remt de volwassenwording van de branche en geeft aanleiding tot zeer verfijnde overheidsinterventie. Ook daar zou schaalver groting zeer helpen.
In het onderwijsproces is daarentegen ver dere schaalverldeining de aangewezen weg om meer menselijke maat te maken. Kleinere scho len met zelfstandige docententeams, minder massale gebouwen, minder omvangrijke roosters en meer zelfsturing op teamniveau, het zijn allemaal zaken die nodig zijn om individu eel maatwerk aan een gevarieerder groep leerlin gen mogelijk te maken. Nieuwe informatietech nologie ondersteunt dit proces doordat zij de communicatie tussen kleinschalige eenheden verbetert en als instrument kan dienen bij indi vidueel leren. Wil men de schaalverkleining goed aansruren dan is echter professioneel ma nagement en hoogwaardig besmur nodig, het geen zonder bestuurlijke schaalvergroting niet te bereiken is.
HET O ND ERW IJ SBE LE ID
In de kenniseconomie is vermaatschappelijking van het onderwijs op alle niveaus een krachtig imperatief. De tijd dat onderwijssectoren vooral in debat waren met de overheid en met elkaar is
IS
Hoe serieus nemen we kennis? Frans Leijnse De ondero/ijsaflenda uoor de komende tien janr
voorbij. De pedagogische provincie heeft zijn langste tijd gehad. Leerprocessen binnen het onderwijs zijn steeds meer vervlochten met leer processen in andere sferen van het maatschappe lijk leven. Onderwijsinstellingen moeten zich dus afvragen hoe zij die vervlechting kunnen or ganiseren en benutten om de leeropbrengst voor de leerling zo groot mogelijk te maken. Contac ten in de samenleving worden daarvoor belang rijken De school is niet meer een filiaal van het ministerie, enigszins willekeurig neergezet in een wijk of buurt, maar moet steeds meer onder deel zijn van het gemeenschapsleven ter plekke. In de plaatsbepaling van de Europese Unie tij dens de top van Lissabon (vooqaar 2000) werden kenniseconomie en sociale cohesie in één adem genoemd. Vanuit beide invalshoeken wordt het onderwijs in het middelpunt van de ontwildce- ling geplaatst. De groeiende kennisintensiteit van het productie-apparaat genereert zulke te korten aan hooggeschoolde arbeid dat het onder wijs een toenemend economisch belang krijgt. Tegelijk wordt de emancipatie van achterblij vende groepen, met name etnische minderhe den, urgenter om de samenleving bijeen te hou den en het verborgen talent naar buiten te bren gen. Het onderwijs krijgt hiermee zijn
maatschappelijke vormingstaak ten dele terug. Het is de vraag of deze veelzijdige vermaat schappelijking in het onderwij sbeleid van de overheid voldoende onderkend en gestimuleerd wordt. Er is de afgelopen jaren veel aandacht be steed aan sturingstechniek en vergroting van de zelfstandigheid van instellingen ten opzichte van de overheid. Ook op het vlak van beheer zijn 16 vorderingen gemaakt in de richting van decen
tralisatie en autonomievergroting. Maar er is geen beleidsfilosofie, geen visie op de rol van het onderwijs in de moderne kenniseconomie, geen gevoel voor de noodzaak tot vermaatschappelij king. Geen neiging ook om het debat met andere departementen aan te gaan. Binnen de eigen ko ker is de wereld wel zo aangenaam.
Het politieke debat over onderwijs is arm, af geleid naar volstrekt onbelangrijke details (het collegegeld van de topmasters, om een bizar
voorbeeld te noemen), en deels reactionair. Men kan de weidse onderwijsfilosofieën van de jaren '70 kritiseren, en hun uitwerking op schoolni veau laken (basisvorming), maar wat ervoor in de plaats is gekomen is nostalgie naar het oude gymnasium en niet veel meer. De samenleving vraagt daarentegen om meer en beter onderwijs. Niet volgens een blauwdmk die centraal wordt opgelegd, maar gestuurd door de maatschappe lijke vraag. Het onderwijsbeleid zou primair de scholen en instellingen moeten faciliteren om op die vraag adequaat te reageren.
Dat vraagt geen temgtredende overheid die vooral op autonomievergroting en deregulering gericht is. Het vraagt nog minder een overheid die strooit met vage noties van liberalisering en marktwerking, maar daarin voornamelijk zelf een alibi vindt om de dialoog met de onderwijs instellingen en het toezicht op de besteding van publieke middelen te laten verslappen. Om, wanneer het hier en daar ontspoort (zoals recen telijk helaas is gebeurt) plotseling als scherp rechter en super-regulator op te treden. Er is, kortom, in het geheel geen behoefte aan een overheid die consequent niet thuis geeft als het erop aankomt smring door de maatschappelijke vraag en externe oriëntatie werkelijk vorm te ge ven, de grenzen tussen publiek en privaat helder te trekken, en de broodnodige ambities van het onderwijs in een kenniseconomie te formule ren, maar in plotselinge daadkracht met allerlei nieuwe regels en geboden komt als er iets ver keerd gaat.
In een tijd die scheeuwt om variëteit, om ruimte voor professionals en vrij baan voor de verbeelding, in zo’n tijd moet de overheid het onderwijs niet sturen op regels, voorschriften en bekostigingspriklcels. Het systeemdenken dat eind j aren tachtig voluit greep kreeg op het onderwij sbeleid heeft (helaas) onder sociaal-de- mocratisch besmur een duivelse combinatie op geleverd van autonomere instellingen, puur fi nanciële efficiëncy-prikkels en gedetailleerde re gels voor de inhoud om de kwaliteit te bewaken. Dit beleidsparadigma heeft de vormingsculmur van het onderwijs ten dele vernietigd en
Hoe serieus nemen we kennis? Frans Leijnse De onderwijsagenda uoorde komende tien ja a r
gen door een marketingcultuur. Anderszins heeft het tot vervreemding en berusting geleid, de ambitie om over onderwijsinhoud en -doelen te denken ontmoedigd. En naarmate de samenle ving meer van het onderwij s gaat vragen gene reert dit beleid meer perverse reacties. Het terti air onderwij s enerzij ds financieel volledig ver schralen en de onderlinge concurrentie tussen de instellingen tot grote hoogte opstuwen, en an derzijds aandringen op een meer commerciële benadering van de groeiende vraag naar een le ven lang leren, is niet alleen cynisch, het is ook vragen om ontsporingen. En die zijn er dan ook gekomen. Dat Minister en Kamer daarover nu om strijd ach en wee roepen behoort (helaas) tot de Nederlandse politieke folklore. Het debat over hoe het zo is kunnen komen, en wie verantwoor delijk en medeverantwoordelijk kan worden ge steld is immers makkelijker te voeren dan het debat over het achterhaalde karakter van dit be leid, wat de samenleving werkelijk van het onderwij s vraagt, en hoe de overheid daarin lei dend zou kunnen zijn.
De kenniseconomie heeft behoefte aan een snel (mee)veranderend en flexibel onderwijs systeem dat adequaat reageert op de maatschap pelijke vraag. Sterke overheidssmring op regels is hiervoor ongeschikt. De overheid moet daar entegen de autonomie van onderwijsinstellin gen en docententeams drastisch verder vergro ten. Regels moeten vooral betreldcing hebben op de competentieniveaus die leerlingen en smden- ten moeten bereiken om een bepaalde formele kwalificatie te verwerven. De wijze waarop de school de route naar die competenties inricht moet veel vrijer zijn dan nu het geval is. Scholen en docenten moeten de gelegenheid krijgen het onderwijs weer boeiend te maken voor diverse groepen leerlingen. Zodat getalenteerde leerlin gen niet uitvallen of onderpresteren, zoals nu op grote schaal gebeurt (veel drop outs zijn verre van dom), maar hun eigen weg kunnen vinden door het onderwijs. Dat vergt dat de overheid op houdt gedetailleerde regels te geven voor vak ken, vakinhouden, examens en al die zaken die de school beter zelf kan bepalen. Het vergt ook
dat de overheid zich richt op een veel scherper omschrijving van de gewenste eindniveaus in termen van competenties en een veel meer inter actief systeem van kwaliteitsbevordering en -be waking.
De kenniseconomie vraagt echter vooral een overheid die een leidende rol vervult in het debat over ambities, taken en doelen van het onder wijs. Bij alle zogeheten ‘verkenningen’ is dat nu wat het meest schrijnend ontbreekt: een over heid die conceptueel en strategisch het onder wijs stuurt. Smren op concepten betekent lei ding geven aan een breed debat over onderwijs. Het betekent in levendige dialoog gaan met de mensen die het onderwijs maken, die vanuit hun professionele autonomie uiteindelijk de kwa liteit bepalen. Het betekent ook beddingen cre- eren waarbinnen de invulling van het onderwijs in de scholen op een samenhangende manier kan gebeuren. Wie vrijheid en autonomie ver leent aan de onderwijs-professionals, en dat is meer dan wat ook noodzakelijk, zal hen moeten helpen vanuit die vrijheid het collectieve belang te dienen. Dat vraagt een permanente dialoog waarin de sturende rol van de overheid zich niet uit in regels en voorschriften, maar in een intel- lecmeel en concepmeel leiderschap in het debat. De superioriteit van de ideeën die de overheid mede genereert, of helpt te doen genereren door anderen, is voor professionele onderwijsgeven den uiteindelijk de enige legitimatie om zich te laten leiden. Ontbreekt die legitimatie dan roe pen regels vooral verzet, ontwijkingsgedrag en ontduiking op. Het onderwij s wordt landerig, cy nisch en ongeïnspireerd. In wat in Zoetermeer is bedacht wordt de menselijke maat niet herkend: de maat van steeds meer uiteenlopende groepen leerlingen, de maat van steeds meer gevarieerd getalenteerde onderwijzers. Die menselijke maat is echter in onze geïndividualiseerde ken nissamenleving de sleutel tot een adequaat func tionerend onderwij ssysteem. Als we die niet vin den kan Nederland zijn ‘leidende rol’ in de Euro pese kenniseconomie wel vergeten.
17
Hoe serieus nemen we kennis! (2)
De neerwaartse spiraal van
het PvdA-onderwijsbeleid
M A R I J K E L I N T H O R S THet onderwijs mag zich op dit moment in een grote maatschappelijke belangstelling verheu gen. Veel mensen vinden dat de kwaliteit van het onderwijs ernstig te wensen overlaat. In het ver lengde daarvan komt de vraag op of de inrich ting, financiering en organisatie van het onder- wijs nog wel zijn toegesneden op de eisen van deze tijd. Voor de PvdA is onderwijs niet alleen altijd een belangrijk item geweest, de PvdA is in de afgelopen jaren ook nauw betrokken geweest bij de feitelijke vormgeving van het onderwijs beleid. Al met al reden genoeg om terug te blik ken op wat ons voor ogen stond, wat daarvan te recht is gekomen en hoe het nu verder moet.
Het is nog niet zo heel erg lang geleden dat het type onderwijs dat iemand volgde uiterst Idasse-bepaald was. Kinderen van de elite gingen naar het gymnasium en de universiteit, de ho gere middenklasse ging naar de HBS en kinderen van de lagere inkomensgroepen volgden de M U L O , de ambachts- of de huishoudschool of al leen de zevende klas. Slechts een enkeling slaagde er in aan zijn sociale stams te ontsnap pen. Meestal via de kweekschool. Dat kostte vaak veel overredingskracht van de onderwijzer van de lagere school en financiële offers van de ou ders. En dan nog was het een moeilijke weg. Het staat prachtig beschreven in het boek Het taaie
ongerief vun Theo Thijssen.
Pas beginjaren zestig ontstonden er kansen voor grotere sociale mobiliteit. Deels door de
Over de auteur Marijke Linthorst is redacteur uan S&D
achterliggende j aren van crisis, oorlog en weder opbouw had zich de gedachte ontwikkeld dat 'onze kinderen het beter moeten krijgen dan wij.’ En voor het eerst werd onderwijs ook door ou ders van lagere inkomensgroepen gezien als middel om die verbetering te realiseren. Met de komst van ‘de pil’ en de daarmee gepaard gaande kleinere gezinnen kregen grotere aantallen ou ders ook de mogelijkheid om meer in hun kinde ren te investeren.
Onder Den Uyl pakte de PvdA deze maat schappelijke tendens op met de slogan ‘spreiding van macht, kennis en inkomen.’ Dat was in 1972. Daarmee werd de overdracht van kennis niet langer gezien als een puur particuliere aangele genheid, maar ook als een maatschappelijk, col lectief belang. Onderwijs werd erkend als eman- cipatie-instrument.
Het feit dat spreiding van kennis tot een poli tiek thema werd gemaakt is van essentieel be lang geweest. Helaas werd het begrip kennis in de praktijk beperkt tot cognitieve kennis.
Emancipatie werd impliciet en expliciet (‘ho ger onderwijs voor velen’) gedefinieerd als een zo groot mogelijke in- en doorstroom van zoveel mogelijk leerlingen naar zo hoog mogelijke vor men van onderwijs. Dat heeft er onbedoeld toe geleid dat er een toenemend dédain ontstond ten opzichte van beroepsopleidingen (Als je de m u l o
Hoe serieus nemen we kennis? Marijke Linthorst De neerwaartse spiraal uan het PudA-onderurijsbeleid
DE BESTE BEDO ELIN GE N VA N DE M ID D E N S C H O O L
In mijn ogen is onderwijs als emancipatie-in- strument per definitie maatwerk; hoe haal je uit elk kind wat 'er in’ zit, ongeacht de sociaal-econo- mische of etnische achtergrond van dat kind. Precies op dit punt is het mis gegaan. Als je kijkt naar de ideologisch bepaalde maatregelen die de PvdA op het gebied van onderwij s heeft voorge staan, ingevoerd en deels weer teruggedraaid dan kun je niet anders dan concluderen dat de PvdA bijna al haar kaarten heeft gezet op het ver groten van de toegankelijkheid van onderwijs voorzieningen en informatiebronnen. Hoe be langrijk dat ook is, het is maar één voorwaarde voor het spreiden van kennis. De andere is de aanwezigheid van talent. Over de betekenis van dit laatste aspect is in de PvdA nooit goed gedis cussieerd. Voor zover er gesproken werd over verschillen in aanleg, leek dat meer een kwestie van het ontwikkelen van de talenten die in ieder kind aanwezig zijn dan van het erkennen van verschillen. Zo werd met de beste bedoelingen de ‘Middenschool’ bedacht. In de Middenschool moesten alle leerlingen driejaar hetzelfde onderwijs volgen. Pas daarna zou de schoolkeuze bepaald worden. Achter deze gedachte scholen op zijn minst twee idealen. Op de eerste plaats wilde men alle kinderen met zoveel mogelijk vakken kennis laten maken, zodat ieder kind zou kunnen ervaren waar het goed in is en/of be langstelling voor heeft. Op die basis zou een kind dan een verantwoorde keuze kunnen maken. Wellicht zou dan blijken dat een kind dat voorbe stemd leek voor de ambachtsschool een wiskun deknobbel had en zou de gedoodverfde gymna siast besluiten meubelmaker te worden. Die ge dachte heeft in de praktijk nooit gewerkt. Hoewel veel kinderen ongetwijfeld verborgen talenten hebben is het niet reëel om te veronder stellen dat ieder kind in alle vakken hetzelfde niveau kan halen. Na het mislultken van de Middenschool is nog wel geprobeerd in ieder ge val een deel van het ideaal overeind te houden door het invoeren van de basisvorming. Maar
ook een algemene basisvorming voor iedereen is een illusie gebleken.
Het tweede ideaal achter de Middenschool was het idee dat het goed zou zijn als kinderen uit verschillende milieus en met verschillende vaardigheden langer met elkaar op zouden trek ken. Dat zou leiden tot wederzijdse waardering voor eikaars kunnen en kennen. In afgezwakte vorm heeft dat ideaal uiteindelijk gestalte gekre gen in de vorming van brede scholengemeen schappen. Maar op het moment dat de brede scholengemeenschappen gerealiseerd waren konden die allang niet meer op tegen de in middels gevestigde maatschappelijke opvatting dat hoger onderwijs per definitie beter is dan la gere vormen van onderwijs, inclusief het be roepsonderwijs. Ook op de schoolpleinen van brede scholengemeenschappen staan de vwo- en mavo-leerlingen in aparte groepjes en zoeken zij elkaar niet op.
Ik ben ervan overtuigd dat het stimuleren van brede scholengemeenschappen in eerste instan tie is ingegeven door idealistische overwegin gen. Brede scholengemeenschappen moesten niet alleen een bijdrage leveren aan het leren sa- men-leven, maar waren ook van belang om ver keerde schoolkeuzes soepel te herstellen. Laat bloeiers (of kinderen met een verkeerd advies) zouden binnen dezelfde school makkelijker van bijvoorbeeld de m a v o naar de h a v o kunnen
overstappen; kinderen die op een schoolt3rpe za ten dat uiteindelijk toch te hoog gegrepen bleek, zouden een stap terug kunnen doen zonder dat zij daarvoor naar een andere school zouden moe ten. Wellicht hadden brede scholengemeen
schappen daar inderdaad een bijdrage aankun- 19 nen leveren, maar tegen de tijd dat de scholenge meenschappen daadwerkelijk werden gevormd waren de onderwijsinhoudelijke idealen inge haald door bezuinigingsoverwegingen. Het onderwijs moest goedkoper en brede scholenge meenschappen bleken daar een belangrijke bij drage aan te leveren.
Het had waarschijnlijk al veel gescheeld als met name PvdA-politici gewoon hadden gezegd; ‘soriy, we willen het wel anders, we hechten
Hoe serieus nemen we kennis? Marijke Linthorst De neerwaartse spiraal uan het PudA-onderii'ijsbeleid
grote waarde aan het onderwijs, maar we krijgen het binnen deze coalitie niet voor elkaar om daar ook meer geld voor uit te treldcen.’ Dat had hel derheid geschapen. Maar de elkaar opvolgende ministers en staatssecretarissen van Onderwijs durfden dat niet hardop te zeggen. De bezuini gingen werden ingeldeed als 'efficiency-verbete- ringen’. Ik herinner me nog dat PvdA-minister Ritzen beginjaren ’go bij de behandeling van de onderwijsbegroting gevraagd werd naar het (ver geleken met andere West-Europese landen) rela tief lage percentage dat Nederland aan onderwijs uitgaf. Zijn reactie was dat dit lage percentage wees op de efficiency waarmee leerkrachten en docenten in Nederland hun taak vervulden. On der PvdA-staatssecretaris Netelenbos was het al niet veel beter: decentralisaties (van de huis vestingsgelden bijvoorbeeld) gingen steevast ge paard met een efficiency-korting, nieuw beleid (Weer Samen Naar School) moest verhullen dat voorzieningen werden afgebroken. (Het budget taire kader voor Weer Samen naar School lag - zonder enige inhoudelijke onderbouwing — vast op een maximale verwijzing van 2% van de leerlingen naar het speciaal onderwij s.)
HET R E N D E M E N T S D E N K E N
Ik denk dat hier de cruciale oorzaak ligt waarom het onderwijs in een neerwaartse spiraal terecht is gekomen: in de beleving van de ‘mensen in het veld’ waren er geen politici meer die stonden voor het onderwijs. Bezuinigingen werden ver kocht als onderwijskundige vernieuwingen; het falen van het onderwijsbeleid werd geweten aan 20 het onderwijs zelf. Ze deden hun werk niet goed.
Meer in het algemeen werd onderwijs steeds meer gezien als een bedrijfstak die een bepaald rendement moest behalen. Scholen werden afge rekend op h et‘product’ dat zij afleverden: c i t o- scores, aantallen geslaagde eindexamenkandida ten (en op de universiteiten aantallen doctoraal examens). Het leidde tot ongeveer het
tegengestelde van de emancipatoire doelstelling om ‘eruit te halen wat er in zit’: basisscholen stonden niet te springen om
probleem-leerlin-g e n ( d a t d r u k t d e c i T O - s c o r e s ) , i n h e t v o o r t probleem-leerlin-g e z e t o n d e r w i j s w e r d v a a k v o o r d e v e i l i g e b e n a d e r i n g g e k o z e n ( w a a r o m v w o m e t h e t r i s i c o o p z i t t e n b l i j v e n a ls d e h a v o z o n d e r p r o b l e m e n d o o r l o p e n k a n w o r d e n ? ) e n o p d e u n i v e r s i t e i t w e r d e n d o c e n t e n m e t t e l a g e s l a g i n g s p e r c e n t a g e s o p h e t m a t j e g e r o e p e n .
De rendementsbenadering van onderwijs als product had echter niet alleen gevolgen voor de opstelling van scholen, maar ook voor die van ouders en leerlingen. Als onderwijs een product is en leerlingen en hun ouders zijn de consu menten, dan hebben de ouders en leerlingen ook recht op ‘waar voor hun geld’. Mondiger ouders en leerlingen oefenden druk uit om kinderen op een zo hoog mogelijk niveau te plaatsen en hen daar, ook als zij de opleiding eigenlijk niet aan konden, te houden, desnoods met enkele keren blijven zitten. Waar vroeger gold: ‘als je voor een
dubbeltje geboren bent word je nooit een kwar tje’ leek nu het adagium dat iedereen er recht op
had om een kwartje te worden. Leerlingen en
hun ouders lieten het er niet bij zitten en haal den hun gelijk, linksom of rechtsom.
In deze machtsstrijd werden onderwijsinhou delijke idealen of zelfs fatsoensnormen soms ondergeschikt gemaakt aan concurrentie- en imago-overwegingen. In het magazine van
de Volkskrant van zaterdag 24 augustus jl. staat
daar een schrijnend voorbeeld van. Een leraar verhaalt hoe hij een meisje de klas uitsmurt. ‘Een uur later kwam haar vader de Idas binnen en zei: “Ik sla je appelweek.” Het is zo raar: je staat les te geven en opeens krijg je klappen. Ik ben door de conciërge ontzet.’ Van de directie mocht de be trokken leraar geen aangifte doen bij de politie. Hij deed het toch. Vanaf die tijd werd hij door de directie aan zijn lot overgelaten.
Het is natuurlijk maar één geval, maar er zijn teveel voorbeelden van dit soort gevallen (leer krachten die bedreigd werden of van wie de ban den werden lek gestoken) om het af te doen als incident. Vaak ondervonden deze leerkrachten nauwelijks steun. Niet bij hun directie en niet bij de politie. Het leidde tot een onaanvaardbare aantasting van hun gezagspositie. En de positie
Hoe serieus nemen we kennis? Marijke Linthorst De neerwaartse spiraal van het PudA-onderwijsbeleid
van leerkrachten was al niet zo best. Voor een ef ficiënte bedrijfsvoering moesten docenten in meerdere vakken inzetbaar zijn. De vakkennis werd daar aan ondergeschikt gemaakt. Salaris- ingrepen (het HOS-aMcoord), opeenvolgende be zuinigingen en de deels daarmee samenhan gende voortdurende fusies en reorganisaties de den de rest. In het al eerder genoemde Volkskrant
Magazine wordt fraai beschreven hoe praktisch
een hele lichting leerkrachten het onderwijs de rug toekeerde. Niet omdat ze geen onderwijs wilden geven, maar omdat het onderwijsbeleid hen het werken letterlijk onmogelijk maakte. Voor zover er al banen voor hen waren bezweken zij onder de combinatie van gebrek aan waarde ring, lage beloning, weinig aanzien en hoge werkdruk. Daarmee werd de kiem gelegd voor het huidige lerarentekort.
NIEU WE A A N P A K
Het feit dat de situatie in het onderwijs niet echt rooskleurig is (en dat de PvdA daar mede-verant- woordelijk voor is) dwingt ons om ons opnieuw te bezinnen op de vraag welke idealen nog steeds de moeite waard zijn, waar het is misgegaan bij de uitvoering en hoe het dan wèl zou kunnen.
Onderwijs is nog steeds een belangrijk eman cipatoir instrument. Emancipatoir in de zin dat ieder kind de mogelijkheid moet krijgen om, on geacht sociaal-economische of etnische achter grond, zijn of haar talenten optimaal te ont plooien. Dat is een wezenlijk andere opgave dan het organiseren van zo hoog mogelijk (theore tisch) onderwijs voor zoveel mogelijk leerlingen. En dat vereist dus ook een andere aanpak dan de PvdA de afgelopen decennia heeft voorgestaan. M.i. zal die nieuwe aanpak uit een aantal elemen ten moeten bestaan.
I. Het opgeven van het gelijkheidsideaal
Ondanks het misluklcen van de Middenschool en de basisvorming heeft de PvdA tot nu toe vast gehouden aan de gedachte dat ieder kind zo niet dezelfde, dan toch in ieder geval een gezamen
lijke basis aan kennis mee zou moeten krijgen. Ook toen de vele theoretische vakken voor veel leerlingen in het beroepsonderwij s een belem mering bleken te vormen, was staatssecretaris Netelenbos slechts met grote moeite te bewegen tot het opzetten van een praktijkgerichte leer route. Het vasthouden aan het gelijkheidsideaal heeft de gelijkheid niet dichterbij gebracht maar heeft er, integendeel, toe geleid dat vakbe kwaamheid (inclusief die van leerkrachten) nau welijks meer maatschappelijk gewaardeerd werd.
2. Brede scholengemeenschappen ter discussie De vorming van brede scholengemeenschappen heeft ertoe geleid dat scholen voor voortgezet onderwijs groter zijn geworden. Dat kon ook niet anders. Om alle schooltypen aan te kunnen bieden is nu eenmaal een minimum-omvang noodzakelijk. Maar voor veel leerlingen en do centen is de omvang van de school tè groot ge worden. Niet alleen leerlingen werden niet ge kend, ook docenten kenden elkaar niet meer. De school was wel breed geworden, maar vormde geen gemeenschap meer.
In reactie op de grootschaligheid en de daar mee gepaard gaande anonimisering in het onderwijs koos een toenemend aantal ouders voor categorale scholen. Met name de zelfstan dige gymnasia hebben een gigantische groei doorgemaakt. Ik ben ervan overtuigd dat in ieder geval een deel van de ouders (ik behoor daar zelf ook toe) vooral voor deze scholen hebben geko zen omdat ze kleinschalig zijn. De docenten ken nen elkaar en de leerlingen en hebben het (dus) ook snel in de gaten als een leerling dreigt af te haken of op een andere manier niet goed ‘in zijn vel’ zit. Dat geldt trouwens niet alleen voor cate gorale gymnasia, maar ook voor categorale M AVO ’s. Tot nu toe is het Ministerie van OCW nogal kinderachtig met deze ontwikkeling om gegaan. Categorale m a v o’swerden verplicht te
fuseren met het voorbereidend beroepsonder wijs, categorale gymnasia werd het stichten van dependances uiterst moeilijk gemaakt. Het is de
21
