Begrippen in kaart brengen
Ervaringen in de klas
Patrick van Haren, Twents Carmel Lyceum NVOX 25, nr. 6
Nieuwe leerstof, meer vakken, meer zelf doen, leren leren. Zomaar een greep uit de tweede fase...
Kunnen concept-mapping en daarmee verwante technieken leerlingen hierbij ondersteunen? En hoe werken die technieken?
Concept-mapping. Frans Carelsen en Henny Kramers schreven er eerder over in de NVOX. Zij zijn, evenals vele anderen, enthousiast geworden door workshops over Cognitive Mapping op ASE-conferenties. Ikzelf was nog niet zo bekend met concept-mapping, mind-mapping... Na wat nuttige tips en enkele stapels literatuur van Henny Kramers van de UT heb ik daarom eens wat in de klas uitgeprobeerd. Wat ik ervan heb geleerd, wordt hieronder beschreven.
Er zijn verschillende middelen die leerlingen kunnen gebruiken ter ondersteuning van hun leerproces.
Carelsen en Kramers beschrijven onder andere begrippenkaarten (concept maps) en spinnen (spider diagrams). Leerlingen van mijn klassen hadden nog weinig tot geen ervaring met dit soort middelen. Het leek mij het handigst om te beginnen met spinnen en begrippenkaarten. Het maken ervan leek mij met weinig moeite in de lessen in te passen en relatief makkelijk aan de leerlingen uit te leggen. Ik verwachtte dat het niet te veel extra tijd zou kosten en de leerlingen zou ondersteunen bij het krijgen van overzicht..
Eerst is er natuurlijk de vraag: wat ga ik eigenlijk doen? En hoe houd ik rekening met de verschillen tussen leerlingen binnen een klas of tussen verschillende niveaus. Is het in kaart brengen van begrippen, concept mapping, alleen bruikbaar in hogere klassen, of ook juist in de onderbouw? Mijn methode om hier antwoord op te vinden was: gewoon maar eens proberen.
Mijn ervaringen hiermee zijn als volgt.
3 Mavo
Onze school gebruikt de methode 'Mix' voor het vak Natuurwetenschap, in deze methode, maar ook in andere methodes, worden proeven veel gebruikt om leerlingen theorie duidelijk te maken. Bij het zelfstandig maken van opdrachten gebeurt het nog wel eens dat leerlingen niet verder kunnen omdat zij het verband niet zien tussen de opgave en de behandelde theorie.
Het viel me op dat het dan geregeld helpt om te verwijzen naar in de klas uitgevoerde proeven. Die hebben ze wel onthouden! In 3 mavo kregen de leerlingen een A4 met daarop verspreid kleine tekeningen van opstellingen van de uitgevoerde proeven uit het behandelde hoofdstuk. De leerlingen kregen (individueel) de opdracht om (zonder boek) bij de tekeningen te schrijven wat zij uit de proef geleerd hebben. De opdracht werd daarna klassikaal besproken. Tevens werd er besproken of verbanden bestaan tussen de
verschillende proeven.
Ik heb hier dus structuur aan de begrippenkaarten gegeven met behulp van de tekeningen van de opstellingen.
De leerlingen vonden het leuk om te doen en ze snapten de bedoeling goed. Deze aanpak leent zich echter niet voor ieder hoofdstuk uit het boek. Het was een leuke afwisseling op het schrijven van verslagen en het droeg volgens mij zeker bij tot hun begrip.
Figuur 1: conceptmap voor de begrippen uit de hoofdstukken 1 t/m 5 van het boek Chemie (3 H/V) 3 Havo/vwo
In de derde klassen havo/vwo gebruiken wij het boek Chemie. De leerstof voor de derde klas is voor een groot gedeelte “gestapeld”. (Hoofdstuk 3 bouwt verder op hoofdstuk 2, etc.) Direct aan het begin van het boek ben ik in de derde klassen 3H/V begonnen aan een begrippenkaart die uiteindelijk de verbanden tussen de hoofdstukken 2 tot en met 5 moest gaan aangeven. Bij ieder volgend hoofdstuk werd de conceptmap verder aangevuld en verbeterd. Bij uitleg van opgaven werd vaak verwezen naar de
conceptmap. De uiteindelijke versie heb ik met behulp van een rekenprogramma uitgeprint en uitgedeeld aan de leerlingen; zie fig. l. Een groot aantal leerlingen heeft er naar hun zeggen baat bij gehad.
4 Havo/4 Vwo
In de bovenbouw maken we eveneens gebruik van de methode Chemie. Deze methode behandelt aardolie, aardolieproducten en koolwaterstoffen gespreid over enkele hoofdstukken. Bij het eerste hoofdstuk over dit onderwerp heb ik een spin gebruikt om leerlingen een overzicht te geven van wat er in de verschillende hoofdstukken behandeld gaat worden. Om te beginnen schreef ik het kernbegrip aardolie op het bord. De leerlingen noemden vervolgens willekeurig onderwerpen waaraan aardolie hen deed denken. Al snel stond het hele bord vol met van alles en nog wat. Zo goed en kwaad als het ging werden alle genoemde zaken ondergebracht in enkele groepen (zoals: kunststoffen, industrie, brandstof, medicijnen, etc. ). Daarna werden de hoofdstukken uit het boek doorgebladerd en gekeken waar de leerstof in het boek zich op richtte.
Het bleek dat de leerstof zich toespitst op slechts een klein gedeelte van wat er op het bord stond.Het was voor een groot aantal leerlingen heel verhelderend om dit klassikaal te doen. Ze begrepen beter waarom bepaalde 'saaie' onderwerpen uit de hoofdstukken behandeld moeten worden.
De volgende activiteit met begrippenkaarten werd uitgevoerd bij het hoofdstuk 'water'. Dit hoofdstuk
behandelt een aantal belangrijke begrippen (vorming van waterstofbruggen e.d.) waarmee onder andere het oplosgedrag van vloeistoffen gedeeltelijk verklaard kan worden. Het was de eerste keer dat de leerlingen zelf een conceptmap maakten. Om niet teveel tijd kwijt te zijn met opstarten, had ik zelf reeds een gedeelte ervan gemaakt: de meeste kernbegrippen en verbindingslijnen waren al gegeven. De leerlingen moesten zelf alleen opengelaten delen invullen en de betekenis van verbindingslijnen kort in woorden weergeven, (zie fig.2).
Figuur 2: nog af te maken concept map voor het hoofdstuk “water”uit het boek Chemie (4V)
Dit was een praktische en goede manier voor de leerlingen en mezelf om kennis te maken met concept- mapping die niet veel lestijd kostte. Een groot aantal van de leerlingen gebruikte de begrippenkaart bij het leren van het proefwerk en tijdens het maken van de opgaven uit het boek.
Vervolgens werd het tijd om uit te proberen of de leerlingen grotendeels zelfstandig een conceptmap van een hoofdstuk kunnen maken. Daartoe kregen de leerlingen uit 4 havo bij het hoofdstuk 'het gebruik van water' (waswerking van zeep e.d.) een A4 met daarop reeds enkele kernbegrippen uit het hoofdstuk.
Daarnaast kregen ze een lijstje met de overige kernbegrippen uit het hoofdstuk. Ze probeerden om alle gegeven kernbegrippen een plaats te geven op het A4 en verbanden aan te geven met pijlen. Bij de pijlen werd het verband kort in woorden omschreven. Een aantal leerlingen had erg veel moeite om op gang te komen, maar eenmaal begonnen wilden ze er niet mee stoppen voor het af was. Het werk van de leerlingen werd ingenomen en door mij verder aangevuld en/of gecorrigeerd. Dit kostte mij veel tijd, maar gaf ook veel informatie over de denkwijze van de leerlingen. Bij dit hoofdstuk was het relatief eenvoudig bestaande concepten duidelijk weer te geven. De leerlingen hadden er plezier in en gebruikten de 'samenvatting' ook echt bij het leren van het proefwerk en het maken van opgaven.
Conclusies
Het in kaart brengen van kennis doe je als docent al op veel verschillende manieren. Dit gestructureerd doen met behulp van concept-mapping geeft goede mogelijkheden voor klassikale discussie over verbanden tussen leerstof en over toepassingen ervan. Het meest voor de hand liggende gebruik van concept-mapping is voor mij om na of tijdens het behandelen van leerstof samenvattingen/overzichten te maken van leerstof. Het maken van spinnen is heel geschikt om vóór het behandelen van een onderwerp eerst een overzicht te geven van verschillende invalshoeken op dit onderwerp. Een aantal leerlingen (in elke klas wel een stuk of vijf) gebruikt liever een andere manier om leerstof samen te vatten.
Concept-mapping is als invuloefening of via het samen maken van een overzicht gemakkelijk toepasbaar en goed te gebruiken in de les. Wanneer leerlingen echter volledig zelfstandig aan de slag moet, kost het méér tijd. Het is echt een leerproces voor de leerlingen om zich de vaardigheid 'kennis in kaart te brengen' eigen te maken.
Literatuur
Carelsen, F. & Kramers-Pals, H. (1999). Begrippen in beeld. Concept-mapping in de klas. NVOX 24 (3), 122-124
